教育双仪说

发布时间:2023-5-24 | 杂志分类:其他
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教 育双仪说101A dreamer of pedagogic perfection能速而不达。(一)优化教育文化的社会环境,普及人们的教育本体观念 环境决定一切,意识也会决定存在。面对“应试教育”继续蔓延的现实,我们既要看到社会各界人们关注教育、热心教育的积极性,又要正视变革根深蒂固的应试教育社会文化意识的艰难性。从各级教育领导到广大人民群众,都要共同努力端正对读书和活动的思想认识,逐步建立和普及全社会人们的教育本体观念和意识。没有从中央到地方的教育领导部门、社会媒体、各界同仁和广大家长通力合作,对读书与活动及其结合的思想认识的提高和观念意识的转变,应试教育不会自然消失,教育本体改革不可能顺利开展起来。30 年来大力投资学校基本设施“硬件”建设,和偏重教育目的、方针政策和教师队伍等方面的“软件”改革,以及开展了许多有价值的教学改革试验研究,尤其是“尝试教学法”、“活动教学”和“新基础教育”等改革实验,并积累了大批优秀教师和其他教育科学工作者的先进理论和经验。此外,我们不会忘记:50 年代“教育大革命”、60 年代“文化大革命”期间,曾多次以所谓革命的“活动”代替“读书”,走过读书、... [收起]
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教育双仪说
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A dreamer of pedagogic perfection

能速而不达。

(一)优化教育文化的社会环境,普及人们的教育本体观念

环境决定一切,意识也会决定存在。面对“应试教育”继续蔓延的现实,我们既要

看到社会各界人们关注教育、热心教育的积极性,又要正视变革根深蒂固的应试教

育社会文化意识的艰难性。从各级教育领导到广大人民群众,都要共同努力端正对

读书和活动的思想认识,逐步建立和普及全社会人们的教育本体观念和意识。没有

从中央到地方的教育领导部门、社会媒体、各界同仁和广大家长通力合作,对读书

与活动及其结合的思想认识的提高和观念意识的转变,应试教育不会自然消失,教

育本体改革不可能顺利开展起来。

30 年来大力投资学校基本设施“硬件”建设,和偏重教育目的、方针政策和教

师队伍等方面的“软件”改革,以及开展了许多有价值的教学改革试验研究,尤其是“尝

试教学法”、“活动教学”和“新基础教育”等改革实验,并积累了大批优秀教师和

其他教育科学工作者的先进理论和经验。此外,我们不会忘记:50 年代“教育大革命”、

60 年代“文化大革命”期间,曾多次以所谓革命的“活动”代替“读书”,走过读书、

活动“两极端”的经验教训。这些都为开展教育本体改革提供了良好的条件。

对欧美各国十九世纪末、二十世纪初进步主义教育和新教育等教育学派的改革

经验,我们也应当从“传统”与“现代”的对立,转到“读书”与“活动”的结合

上来,加以深入分析研究和批判吸取。时经半个世纪之长,它们确实围绕了读书与

活动及其结合的教育本体改革中心问题,开设实验学校和试验班级,创办实验刊物

和教育论坛等,学派林立、思潮起伏、争辩激烈,从对立走向统一。使教育在促进

社会经济改革和个人福利改善方面起着重大作用。我们应抛弃偏见,勇于求实、敢

于借鉴。

(二)创新学校教育办学系统和模式,奠定学校教育改革和发展的基石

创新学校教育的办学系统和模式,是教育本体改革在各办学阶段的体现,是实

现教育本体改革理念的保证。

根据我国现阶段青少年身心发育的特点和国家人才培养的需要,可适当调整学

校教育的办学系统和模式。

幼儿园三年,实行“玩中学、学中玩”。不能孤立组织孩子的活动和读书,更不

能单纯追求识字、学算。应以游戏活动为主轴和中心。学在游戏活动之中,学、玩

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完全一体化。

小学和初中义务教育由六年改为五年,实行“做中学、学中做”。重点打基础文

化时期,读书还是比活动的时间多一些为妥。

高中要和大学联接,应是实验性和实践性的学习阶段。实行“研中学、学中研”。

学与做,读书与研究,应当完全科学地结合。高中为职业指导、预备和定向时期,

书本学习与实际研究的时间比例,不能等同大学。大学除了拓宽专业基础知识,主

要是以专业的研究实践带动专业理论学习和实际能力训练。

学校教育各阶段的教学,都必须“手脑并用,学做合一”。所有学科的一切现代

科技装备的教学设置 :教室、实验室、活动室、工艺室、金工场、木工厂、体育场、

科学馆、文艺厅和图书馆等,都是学生手脑并用、学做合一,获得间接知识和直接

经验并使两者科学结合的阵地。学校就是增长学生两种知识经验的,而不是滋生“蛀

书虫”或“分数迷”的。直接经验和间接经验,活动和读书,犹如建筑打基础的钢

筋和水泥,是凝固教育大厦的两大基石。

从学校教育的总体看,学生的直接经验不可少,组织学生不仅要善于利用既有

直接经验,而且要积极获取新的直接经验 ;但是,学生主动接受间接知识的时间,

还是应占大部分。读书为主,活动为辅。两者的比例时间,一般为 7 :3。各学校、

各专业、各阶段,还应根据其实际,有所差异。

(三)革新学校教师的教学思维和方法,加强教育本体理论和实践的研讨

实施学校教育本体改革,教师是主力。教师要首先研习“教育本体改革”的理论,

确立读书与活动结合的思想观念,更新教学思维和方法,掌握指导学生获取两种知

识经验及其结合的教学本领。

“两种经验及其结合”,是教育科学历史发展和现实研究的一个结晶,是学校教

师改革和提高教学工作的理论根基,也是广大优秀教师的先进教学经验之核心所在。

教师对学生,无论是思想教育和品德培养,还是知识传授和技能训练,都要启

发学生认真地积累、接受和应用新旧两种知识经验,使新旧两种知识经验不断组合、

改造和同化,从而使新旧观念和观念体系不断融化、建立、优化和扩大。学生的思

想水平 ( 含敏捷性、准确性、广度、深度等 ) 和思维能力 ( 含判断力和创造力等 ),

就是这样必须通过读书和活动的科学结合,使间接经验与直接经验精密结合,才能

逐渐形成和发展起来的。

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可以这样说,任何优秀教师的先进教学经验,归根到底,都离不开“新旧两种

知识经验的科学结合”。教师已经不能再是单纯的教书匠了。教师要结合学生实际,

使用源自社会生产和生活的课本,提供学生能直观感知和实际操作的电教用具和媒

体等,组织学生实地参观、动手操作,激发学生的想象力和创造性思维。引导学生

学会学习、善于学习。注重革新,从发现问题、新旧联系、联系实际、解决疑难到

应用创新等教学环节,实现教育教学工作的心理学化。这些都是教师工作的基本功,

也是教学改革的根本点。在教育土壤中,没有直接经验基础的间接知识 ( 书本知识

),或没有间接知识结合的直接经验,都不能良缘稼接,都不能下种生根,都不能开

花结果。

当然,教育本体改革是一项非常细致、复杂、艰难的科学工程,非朝夕之事。

我国 100 年、60 年、30 年,由于政治运动等原因,教育改革一直未能集中对准教育

本体 , 从理论到实践,从思想到意识,解决好读书与活动及其结合的问题。我们只

要能够认清“应试教育”危害的严重性,在实现《全国教育规划纲要》总目标指引

下,守住教育相对独立性,排除一切干扰,社会上下,学校内外,各界人民一致行动,

深入教育本体,抓住读书与活动结合的教育根种,更新思想,由点到面开展改革实

验。不断试验、不断改革,敢于破旧、敢于探究,勇于争鸣、勇于创新。逐步形成

全社会都来参与教育本体改革,参加教育本体论的研究讨论、经验总结和理论探索,

共同提高教育本体改革理论认识,共同推进教育本体改革理论和实践发展的新局面。

“花大力气搞国民教育”!

(见《华东师范大学学报》教育科学版2011年第2期 第7-10页)

+··········+

培养孩子兴趣多面性,

开发孩子多方面兴趣,

形成孩子兴趣多面体,

构建孩子智慧新网络,

塑造孩子心灵智慧美。

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格物致知 拥抱教育本体

教育本体何在

十九世纪末、二十世纪初,现代世界教育改革潮流滾滾向前,出现了改革传统

教育,提倡现代教育的大好局面。经过一个多世纪两大教育流派的激烈论争和实验

研究,教育这个大器究竟应是个什么样子,教育大厦究竟应是座怎样的范型,才开

始逐渐有个较多面而真实的感知和认识。

两派的教育理论和实践家们,都从各自思维角度,开拓教育土壤,提出改革方

案,并极力地加以实施。二十世纪教育实验改革,其规模之大和范围之广,是空前的。

无论是欧、美还是亞、澳的不少国家,都取得了一定的成效和较多的经验。其最丰

富而可贵之处,就是最集中而突出地显示出了教育沃土中"读书"与"活动"两大

根种及其结合所产生的矛盾统一性上,即教育本体及其构成的重大问题。

两类经验显源头

教育即人类经验之繁衍和延续。这是二十世纪世界教育改革经验的结晶。人类

的经验包括以前直至当下的经验都是两类经验,即间接经验和直接経验。间接经验

是成人和别人所得,有书面的、口语的、手势的和电网的等传授或传播的经验。直

接经验则是个人親力所为而习得的感觉经验。仅仅"读书"单纯传授本本而无"活

动"的教育,不是完全的教育。轻视书本而单纯强调获取直接経验的教育,也是片

面而无用的教育。没有两种经验的结合就没有完全的教育。只有紧紧抓住这两种经

验的科学结合,才能建立完全而有用的教育。

世界二十世纪教育改革,可简括为,即读书与活动及其结合的激烈争辩和实验

研究的改革。由此,便可比较一致而清楚地认准 :学校教育中的读书和活动,就是

人类历史和现实社会里,个人和集体的这两种经验或两大根种结合的不断延续和积

累。这就是学校教育中读书与活动两类经验,两大根种之天然的客观存在。人类社

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会历史和现实的这两类经验或两大根种及其结合,自古以来就存在于学校教育的自

身。

两大根种史为鉴

再进一步,就世界教育思想、理论和实践发展历史事实来看,也是如此。教育

家们在教育哲学上,对教育中两种经验的获得和传授、理论和实践的主张和实施之

铨释,两者的存在、和发展,也都不是绝然对立和分离,而是紧密结合相連的。世

界古代,西方有苏格拉底、柏拉图和亚里士多德三代教育哲学家,都从理念教育的

高度,揭示了存在于教育中的理性和感性两大基因。"洞穴"论、"无知"论、"

助产"术等教育观点和方法,都深刻地揭示到教育沃土中所蕴藏着的理性经验和感

性经验及其结合的两大根种。

东方则有老子、孔子和孟子三大教育聖贤的倫理教育。他们的"智慧论"、"

智育篇"和"学而时习之"等传道授业的至理名言,也都深刻地蕴含了教师教与学

生学之有效,全在于书本知识与实际经验两者紧密结合的教育原理。

到了近现代,世界工业化社会的发展,极大地推进着各国的教育改革和发展。

以人为本的新教育改革思想和理论,湧现欧、美、亞大地。赫尔巴特首创建立能应

用于教育的心理学,使教育走向心理学化道路。他非常看重理性经验在认识中的重

要性,但并不否认感性経验的作用。后来被某些赫尔巴特学派发展成了偏重读书、

轻视实践的新传统教育的基本教义。与此同时,反赫尔巴特学派的杜威创立了实用

主义教育,进而发展成了以杜威教育学派为主干的现代教育,并与以赫尔巴特学派

为主干的传统教育相对立,但也不排斥读书的必要性。两种教育理论的对立统一之争,

其实质就是对构成教育之"读书"与"活动"两大根种的培育之争。

从人类社会直接和间接两类经验,到学校读书和活动两大根种的客观存在,便

可清楚地看到 :在学校教育改革工作中,读书与活动及其结合的主张和实施之异同,

不管如何,都是人类间接经验与直接经验及其结合问题之争。这就是学校教育的本

质所在,这就是学校教育的自身,这就是教育本体。教育本体是整体教育的核心,

是教育改革和发展最重大的基石。

所以,从古代教育哲理学的经验论,到现代教育心理学的智慧论,从教育的理

论到实践,都充分说明,在教育历史长河中,教育都有其本体的天然而客观存在。

人类社会以来,没有没有本体的教育。本体教育中的间接知识(读书)之传承,和

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直接经验(活动)之获得,两者的结合即构成教育的基础。学校教育的改革和发展,

在本质上就是读书与活动两大种根及其结合的培育和发展,并由此奠定教育之基石。

教育根种萌发

教育本体的两大根种一一读书和活动,虽具天然之缘分,但要园满其渊缘,尚

要靠人为的艰辛。

近两百年世界教育改革,由偏重读书到偏重活动,再到注重两者的综合。英、法、

德、美、曰等国,曾人才辈出,社会兴旺,国家強盛。我國在上世纪三十年代前后,

也受到世界教育改革新风的吹拂。其后直至现在,也曾多次兴起教育改革热潮,但

或重洋眉外、有头无尾,或走向极端、兜来兜去。无论是外国还是本国的教育改革,

都涉及到读书和活动两大教育根种问题。多少教育改革家和有志之士,在辛勤耕耘

教育土壤的过程中,都经受过偏左或偏右的影响,都体验到培植读书活动两根种之

不易。

我国近现代著名教育家陶行知先生(1891 一 1946)接受杜威实用主义教育理论,

提倡"生活教育"、"教育即生长"、"学校即社会"以及"行知合一","行动

是知识的源泉"等教育主张。曾创办南京晓庒师范学校和上海工读学校,创立生活

教育社,实验"工读"结合的教育理想,实施"教学做合一"改革方案。陶行知是

我國提倡教育本体改革,致力培育读书和活动两大教育种根及其结合的先行开拓者。

七十年来我国教育改革成就辉煌,在多次重大教育改革中都直接或间接地涉及

教育本体改革问题,在学校教育中读书与活动及其结合上取得了许多可贵的经验和

教训。

解放初期的五十年代,教育界曾注重对陶行知教育思想的研究和实验。上海等

地的一些中小学校,曾试行工读教育改革。还有的地方学校进行过"综合技术教育

"的改革实验。一方面改革学科教材教法,研究确定各学科结构系统和教学大纲 ;

一方面设置与各学科教学内容相应的实验室、工场、农业园地、商店和厨房等。让

学生在接受书本知识的同时,直接感知事物和获取相关的知识。手脑并用,使培植

读书活动两根种之沃土大受松动。

更令人可喜的是,有许许多多中小学老师们,认真组织学科教学工作,让孩子

学得活、学得好,学得多、学得快。全国各地湧现了大批优秀教师,在他们的教学

工作总结中都非常強调,给学生有效传授书本知识,要靠学生自己应用原有的有关

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知识,或同时获取更多的相关直接经验,才能理解、吸收和掌握。一般的合格教师

都会体验到 :书本理论知识经验必须与学生自己拥有的相关知识经验相结合,才能

收到良好的教学效果。广大优秀教师们关于新旧两种知识经验结合的教学观念和实

际经验,其实就是培育读书和活动两大根种的思想观念,显示着我国学校教育中培

育读书活动两根种思想的萌发。

1957 年暑期,本人就读于华东师范大学教育系本科的第二个年头,按照系教学

计划,由组织联系安排到《文汇报》社,参加社会教育调查研究,到上海市育才中

学调查"实施综合技术教学改革"的实际情况。该校段力佩校长敬重陶行之教育思

想,接续前抗日战争时期重庆育才学校的教育改革宗旨办学。在上海市育才学校调

查学习一个多月,在该报记者奚迪华的指导下,拜访了许多老师和师傅,寻找了有

关教改资料,阅读了文、理、工等学科的教材和教学大纲,参观了许多教室、实验室、

农艺园、烹饪室。还到了金工场,目睹耳闻老师傅们刨削钢条、制作刀具的操作演

示和讲解。深受育才中学教改精神的感动和啟示。调查习作还得到《文汇报》发表。

育才教改,抓到了教育本体的读书与活动两大根种,生气勃勃,滋润着我國学校教

育的肥沃土壤。

可是,好景不长,只过数月 1957 年"反右倾运动"降临,1958 年"教育大革

命"到来。全国各地学校翻天覆地,劳动代替读书。教师和学生都学工、学农、学

军去了,还"兴建小高炉大炼钢铁","种水稻畝产万斤试验田"。大、中、小学

校,几乎全体教师和学生都丢弃课本不教书、不读书。培育读书活动结合的教育观念,

几乎全被抛到九霄云外。

196O 年开始拨乱反正,华东师范大学教育系受命开办外国教育史研究班,抡救

著名教育家常道直(又名常导之)教授的学术遗产。本人应届本科毕业,有幸留校

在班受教。为期三年多时间,英中文对照,集中讲读、研习讨论德国的教育家赫尔

巴特(J.F.Herbart,1776 一 1841)及其《普通教育学》,和美國教育家杜威(J.

Dewey,1850 一 1952)及其《民本主义与教育》,两大世界教育代表著作及其学术贡献。

赫尔巴特是唯理主义哲学家、心理学家、教育学家,強调书本教育,"以经验为内容",

通过观念的形成来塑造人的心灵。杜威是实用主义哲学家、心理学家和教育学家,

強调活动教育,"教育即经验,"做中学"。赫、杜学派林立,有的各挚其见走向

极端,更有的学者到了后来越来越走向综合。常老先生坚持学术公正,实事求是,

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综合分析。透视赫、杜学术,虽有其长短,但多有其互补。常先生属于"五四"的

一代,为国寻求现代化,毕生致力于中国教育专业化事业,通识世界教育思想和制度,

著书立说颇丰,且深思慎言。他对赫、杜读书活动结合之学术评论不偏不倚,综合

一体的学术風范,深印着后辈们的脑海,啟示着教育学子们不断思考教育改革中读

书活动结合的重大问题。常道直不愧是我国本体教育思想的啟蒙大师。

二十世纪六十年代中期开始的"文化大革命",给中国教育带来毁灭性的災难。

读书与活动结合的改革,又一次遭到愈加严重的摧残。涉及挖根掘种,連中国读书

的优良传统文化也受挑战。

1980 年前后,改革开放春风劲吹,教育论壇鲜花绽放。大、中、小学校园绿化,

教室设备电脑化,校舍翻新现代化。但是,到了近二、三十年,教育社会化,市场

经济机制入侵,应试教育愈演愈烈。教育思想混乱,重洋轻中和颂古非今混杂 ;求

分数、抓考题 ;校外培训补习成風,学校教育功能和教师职能削弱,社会公德和学

生品行败坏。学校教育中读书和活动两大根种的培育,又深受破坏而难止,甚至几

乎全被掩没。

可是,特别值得注重颂扬的是,教育思想和理论界以及学校教育领域的许多教

育改革专家和精英们,逆流而上,组织教师、家长和学生,开展了许多有关培育读

书与活动两根种紧密结合的教学改革实验活动,且取得了可喜成绩。如邱学华教授

的"尝试教学法",李臣教授的"活动课程开发",陆克俭教授的"幼儿体能教学

改革实验"等各种局部实验改革创新,在全国各地中、小、幼学校广泛开展。教育

精英们团结着各省市千百所学校的优秀教师、家长和学生,不畏应试教育的狂热,

为改良教育大地培植读书、活动两根种,为建设理想的教育大厦添砖加瓦。

可见,学校教育的读书与活动两大根种之萌发,虽天然情缘,沃土根深,但需

要客观条件助力摧生。英国工业大革命,法國政治大革命,德国哲学大革命,宏观

其对教育的巨大影响,甚至是政治决定意义上的影响,都还只是引发教育本体的客

观条件之重大变化和发展。应该说,还是后来欧美各国工业现代化时期的教育大革新,

才真正深入触及到教育的主干和灵魂一一教育本体及其读书与活动结合问题。但是,

教育本体论的名词、概念,一直也还没有在欧美的教育论壇上出现,仍被排斥于世

界教育辞书和教师手册之外。2011 年本人在《华东师范大学学报》(教育科学版)(见

附录 3)首提"基础教育本体改革在急"。今天我们在新时代教育论壇上,把读书

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与活动及其结合问题,提到教育本体论的高度,加以论述。

我国 70 年,在读书与活动结合的教育改革问题上,跌宕起伏,饱受波折。其重

要原因就是读书与活动结合的教育本体思想意识之缺失。只有开展教育本体改革创

新,坚持培植"读书"与"活动"两大教育根种,固本求全,方能创建起顶立于世

界教育之林的中国教育大业。

开展本体教育改革

二十一世纪的教育改革应是二十世纪教育改革的延续和发展。我国教育百年沧

桑,经受过前三十和后七十年改革的大風大雨,经验教训极其深重。今天新时代教

育改革之创新,就应立足于新旧世纪交替的高点上,既要认真总结继承前一百,又

要勇于开拓发展后一百。研习本体教育,开展教育本体改革,乃是顺时度势的良好

计策,顺天应人的受宠方畧。

教育改革一般都很容易被看成就是教育的培养目标、方针政策、领导管理、人

事制度、招生分配、基建设施、财务审核等等法规章程的更新改进。七十年来,教

育思想、教育政策変动较大,教育理论研究欠开拓,学校教育改革完全受制于社会

政治經济的变革。这些环绕着教育本体的改革和变化,也都是非常必要而重大。这

些教育本体改革和发展的必要前提和条件的客观存在,概括称之为教育的环境,似

为适当,可更有利于科学构建教育理论新体系的兰图。

宏观教育大厦的结构,似可分为教育环境和教育本体两大部份。百年中國,尤

其后七十年,都较高度重视教育外部环境的改良和改革,且忽视内部教育的相对独

立性。教育本体的存在及其问题的严重性似較欠识受重,以至构成教育本体的读书

与活动两大根种及其结合长期遭受应试教育的横行贱踏近枯竭。要把教育內外两部

份统一起来,关键的一个问题,就是应在继续优化教育环境,进一步调整提高硬件

设施条件水平,改进现行教育实施计策的同时,尽速着手抓紧开展读书与活动及其

结合的教育本体改革。

热情相拥一条心

时至今日,现在许多学校老师和学生甚至家长,校风、学风似乎都变了 :不管

学科重点,只抓考试要点 ;不管实际掌握,只看分数几百 ;只讲考试技巧,不讲真

实理解 ;不讲科学规律,只讲投机取巧 ;只找考题套路,不管学科结构。"学壩"

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倍出,文章千篇一律。厌学、惡学、辍学,甚至发生学生打老师和学生被逼疯致死

的严重事故。学校和老师甩包袱,社会和家长怪老师。读书变味,活动更被忽视。

面对如此严峻的情势,冷静相待读书、活动俩宝贝,不能急燥偏心,更须热拥

相吻一起抱。

在富有中华传统文化的祖国大地上,勤劳、智慧的中华儿女不畏艰险。能创造

疫情防控伟大业绩,更能开壤充实孩子心灵智慧能量的教育本体改革,让读书与活

动两大教育根种茁壮成长。千难万险无所懼,只怕中国一条心。教育转变心灵,心

灵之转変即教育。全国上下认准教育本体改革之重大可爱,统一思想,深刻认识 ;

中央决策部署,地方坚决实行 ;教育系统贯彻,学校领导执行。广大教师、学生和

家长是会拍手称颂,认真实施,行之见效的。读书和活动是广为人知、众所周知的

的事。两者的结合,也是广大民众最关心的大事,更是学校领导和教师最为熟悉能

干的本份之事。

教育強则少年強,少年强则国家強。当今世界竞争、搏弈,甚是你死我活。是

时候以壮士断腕的决心去除应试教育的各种弊端了!当前,深化新时代教育评价导

向改革,首提"四评" :改进结果评价,重视过程评价,探索增值评价,健全综合

评价 ;破除"五唯" :扭转学生"唯分数、唯升学",扭转教师"唯文凭、唯论文、

唯帽子"的单一评价倾向。为改进学校教育环境,提供条件和机遇。我们要有勇气

地担当创建新世纪世界最有活力和最有竞争力的本体教育,要着眼于脚踏实地大面

积实现全国各民族读书与活动科学结合的理想教育。切实提高广大人民群众的文化

基础、品格修养和科学技术的真实水平和能力。文明礼让,彼此尊重,相親相爱的

大同世界及和谐国土,方有可能出现于繁荣昌盛的 21 世纪。

读书与活动两大种根,是支撑教育大厦的两大基石和主干,全靠一代代人的艰

辛奋力。百倍热情相待,精心开壌培育,齐心环保护养,才能繁华茂盛,坚实強劲。

学科课程博又深

读书教育,即间接知识(或经验)教育,有书本的和非书本的,含书本、口语、

手势、音频、报刊、电讯、网络等各种传播媒体的教育。门类繁多,包罗万象。人

生接受的知识,绝大部分都是间接知识。成人主要是通过传播间接知识或经验来影

响孩子的成长。

实施本体教育,首要亊项是学校教育之学科课程建设,既要博大又要精深。掌

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A dreamer of pedagogic perfection

管教育的行政部门制订各级各类学校学科课程门类、体系、结构、内容和方法的计

划和大纲,兼备高度科学性和通识性。组织各级各类学校的学科专家和优秀教师,

分别编定各学科教科书及其任课教师的教学参考资料。具有法定性质,教师备课讲

课的依据,任何人不得擅自修改和废弃。各级教育行政部门设专门管理和研究机构,

并组织领导、督促检查下属部门和学校的教学研究工作。各级各类学校内也必须设

立教学研究的专门领导组织的机构,切实保证教师曰常教学研究工作的顺利开展。

开展教育本体改革,不搞一風吹运动,只需要上级领导重视,学校校长、教师

自觉行动,从日常的学科课程教学改革抓起。以现有学校实际教学改革情况为基础,

以学科教研组为单位,按照学校正常秩序,边学边干。充分发挥学科教师教学改革

创新的积极性,不断研习、总结,逐步形成习惯,提升实践和理论水平和能力,教

育本体改革便可持续、顺利地前行。

读书活动二融一

七十年我国学科课程教材教法改革富有成效。尤其 2001 年开始我国新一轮基础

教育课程改革,从小学到高中开设综合实践活动课程。综合实践活动课程的实施和

研究在全国许多地方迅速开展。广大学生普遍感兴趣,但由于应试教育严重干扰等

原因,未能按预期在全国深入、广泛、顺利、持续和有效地得以开展。综合活动实

践课程具有其独特的作用,也是本体教育的重要组织形式。随着本体教育的开展,

学科课程和教材教法进一步改革、完善和稳定,综合实践活动课程和跨学科课程开

发等教学改革创新举措,也将相应得到更大推进。

但是,读书活动结合的主要组织形式,应是各学科课程自身的合二而一。中、

小学校每门学科课程和教材教法改革各有其特点,都应从本学科实际出发,不仅具

有严实的科学知识性,也必须具有重要的活动实践性,必须两者融合一起。玩耍、

遊戏、竞技、劳作、实验、调查、参观访问等富含实践活动性的活动教育内容,都

应与读书教育的内容,密切配合,彼此相融。许多活动教育本身也是科学教育的组

成部分。在各学科课程教学的实际进行过程中,使两者有机结合,密不可分。

学科课程内所包含的活动教育和读书教育的知识内容及其授课时间,总量不应

相同,所占之比大致为 8 :2。两者的具体结合和具体实施,也应依各级各类学校

学科课程和任课教师的实际相异而有所不同。

学科课程和教材教法是学校教育的基本部分,是学校教育变革和业绩的主要标

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志,是教育本体改革的核心。进一步重视和提升学科课程和教材教法在教育中的重

要地位,以及提高、发扬我国综合实践活动课程的作用、成就和经验,是教育本体

论构成和提出的重要依据和真实本意。

活动教育加大力

在"唯有读书高"文化传统的国土里,既要发扬我国传统读书文化精华,更要

加大力度于活动教育的研究和实施。

活动教育,即相对于书本教育,学生通过自己直接感知获得知识的教育。从现

实的活动中学。人出生后肌体感官不停的动,就开始动手、动脚和动脑,在动中学。

幼儿园孩子遊戏,在玩中学。小学生、中学生在校内外直接观察事物、参加各种公

益社交活动和劳动,以及课堂内外的各种实验活动等,在做中学。高中生和大学生

专业学习为重,则有更多的机会和需要,广泛开展专业性的社会活动和科学实验研

究活动,主要应在研中学。学校教育中的这些玩中学、做中学、研中学等,都具有

其重大实践意义。实践出真知,活动啟智慧。孩子们从多种多样活动中获得的直接

知识(経验),与从成人书本等各种形式和媒体中获得的间接知识(经验)相结合,

进而掌握较为完全的知识。应该既看到两者在结合过程中互补相融,共同增长着孩

子的科学知识技能,更要看到直接知识经验本身对于更好地接收间接知识经验起着

决定性的作用。

活动教育的经验论思想,是教育本体论的基本思想。不先追求课程综合化,只

应努力寻求活动教育获取直接经验与书本教育获得间接经验两者的高度融合,使获

取的一体化知识经验水平大大提高一步。如此周而复始,整体教育便可永远建立在

两种经验、两大根种不断优化的基础之上。离开两种经验及其结合的种种教育理论

和论理,都可能还是空对空,不可能更快、更好地提高学生的智力水平。

根据学校实际情况,各学科大纲和课程计划,应在认真审视已有学科课程和教

材教法状况的同时,加大力度于活动教育的计划比例,填补和扩充实践性的内容和

环节。大力加強活动教育研究,让活动教育深透进读书教育所有学科课程教学之中,

并有机地加以结合。

为了确保活动教育内容的实施,各学校都要大力修建和新建与读书教育结合相

匹配的实验室、运动场、学工场、农林园、橱事厅、电网舘等。确保充分供应各学

科教学、研究使用的配套活动器材和实验设备,以及参观、见习、实习等活动物资。

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此外,还应根据专业需要在校内外兴建或联建工厂、农场、文化館、博物馆等。

搞本体教育一定要有充足、优良的活动场所。越多当然越好,但也不必急于求全。

如果我们能拓宽思路,联络有关领导部门,把社会场所通过建立“本体教育”运动

基地的办法,本体教育场所问题亦可迎刄而解。

电网科技添新彩

开放改革 40 年来,随着信息化、数字化时代的加速到来,电讯、网络科学技术

的突飞猛进,科学技术设施和科学教育水平的提高,大、中、小、幼学校中的书本

教育和活动教育的内容愈加丰富多彩,教育方法更加灵活多样。教育科学技术化发展,

为开展本体敎育,提供了更加广阔良好的天地。

电讯网络科技教育,视音同步,形象生动,強频高效。远程互联,近距眼前。

开放空间时间,微博管控在手。普智啟廸,因人施教。可无限地推进着本体教育的

优化发展。

无疑,应用实施和提高发展电网科技教育,也是本体教育不可或缺的重要组成

部分。开拓有益于孩子身心健康的电网学科课程,进一步推进学校科学技术教育水

平的提高,使书本教育和活动教育更加紧密结合,其教学效率无限倍增,将大大促

进孩子更大面积的茁壮成长,取得本体教育的更好成效。

充分利用电网教育的手段,实施教育科学技术化,以开壤读书与活动结合的教

育本体改革,确保和扩充其科学性、实践性和趣味性,也应是新时代教育创新的重

要标志。

教育心理科学化

读书与活动及其结合之本体教育,还要依靠教育心理学化才能实现。教育心理

学化是学校教育本体结构的凝固剂,是建设新时代教育大厦的新型粘膠原。

学科心理学的建立

"教育的首要科学是心理学"。并行学科课程建设的同时应是学科心理学的建

立,而且应创造条件争取在编写学科课程大纲前着重进行。各级教育行政部门和学

校领导,在研习教育本体改革方案时,就要着手组织教师学习和研究学科心理学。

每门学科都要有本学科心理学作理论基础。每门学科的结构系统、教学组织、教材、

教法和教具应用及教学重点和难点等,都要有相应的心理学根据和诠释。十九世纪

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五十年代前半期和八十年代前期,浙江、上海等省市就开始重视中、小学校学科心

理学的研究,曾出版若干学科的学科心理学和教科书。

教育学之成为科学,是从十八世纪七、八十年代赫尔巴特提出"没有心理学就

没有教育学",并创建了能运用于教育、教学实际工作的《作为一门科学的心理学》

开始的。此后,关于学习和记忆的研究蓬勃发展。认知学派提出"顿悟"、"迁移"、

"联想"等理论,行为学派提出"联结主义"学习观。二十世纪六十年代后,学习

心理学新发展,提出种种学习"分类说 :"统觉"、"信号"、"刺激一反应"及

"連锁"等。这些教育心理学理论的引进和研习,对我國各级各类学校教育的改革

发展都有过一定的借鉴和啟导作用。在创建新时代教育科学,推行本体教育的过程中,

对世界教育心理学研发的历史经验和现实成就仍然应该予以认真学习和批判吸收。

直到今天,我国还没有建立好自己的心理学和教育学,要依据国家经的有关基

础教育改革发展纲要,及其有关实施教育心理学化的条例,在创新以教育本体论为

核心的教育理论和实践的过程中,实现教育心理学化,创建新世纪教育的科学理论

体系。

重中之重的是应尽快建立各级各类学校以研习本体教育为中心的各学科教研室,

担负起本学科读书与活动两结合问题的深入具体实施以提高教学质量之重任。各学

校从实施本体教育开始,就应以学科课程心理学化目标建设为主要任务。

兴趣是教育"细胞"

学校教育心理学化,一个重要"秘诀"是紧紧抓住"教育细胞"这个"牛鼻子。

一切教育、教学工作,都要依赖于兴趣。教师必须深入学生实际的学习兴趣对于学

生集体和个人的兴趣爱好所在,必须认真了解、养育和繁衍,并巧妙加以应用和提

升。什么是教育的细胞?从许多中外教育史学家的研究和广大教师的实践经验来看,

青少年学生们学习成败,无不取决于对其所学的兴趣。教师所教,是否能为学生接

受,也是取决于学生对教师所教的兴趣。兴趣是教育的"细胞"。这决不是痴心妄

想。"兴趣"一词,英文为" interest ",含有"居间"之意。教师与学生两者之

间,必须以兴趣为桥梁、作中介。不搭好桥作中介,那是过不了河的。

教育心理学上讲,人的兴趣分直接兴趣和间接兴趣。直接兴趣即对直接接触事

物的兴趣。间接兴趣即对接触事物相关的兴趣,包括阅读、耳听前人或别人所为而

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吸取的兴趣。学生小时起就靠自己和别人习得许多直接兴趣和间接兴趣。各年级的

学生,既拥有已获得的共同兴趣,又独有其个人兴趣。教师既要掌握班级学生兴趣

的共性,又要了解每个学生兴趣的个性所在。学生的兴趣可以培育、转化。学生兴

趣越广泛多样,教师对学生兴趣了解越深入全面,教学的组织和效果就会越加优良

卓著。教师能否善于激发、利用和培养学生的多方面兴趣,使学生的兴趣越来越广

泛而精深,读书和活动两大根种的培育就会越来越高效丰硕。这才是教育本体生存

和发展的真实基础,教育改革创新成败之关键。

学校以班级集体为主要组织单位,学生兴趣有共同的和个别的之分。班主任和

任课老师,既要強调培养学生们的共同兴趣,也不能忽悠学生的个人兴趣。兴趣可

以叠加一致,但往往也会矛盾相背,教师和学生都要善于处理。个人服从集体主义,

但也要让学生正当的兴趣,特别是良好的兴趣,得到保护和发展。本体教育也特别

注重当今世界个性化教育的发展。

兴趣与经验不是寃家而是亲如一家。人一出生后便不断获取直接知识或经验和

间接知识或经验,其中也不断产生或养成某些直接兴趣和间接兴趣。人的兴趣是从

知识经验而来的。人的兴趣随年龄的增长、知识经验的丰富而形成和发展。

兴趣在本体教育中,富有特别強大的生命力、吸引力和推动力。孩子兴趣愈广

泛多样,读书和活动能力也愈強悍。

兴趣是本体教育中強有力的手段。新旧知识经验结合,全靠兴趣之力量。

培养孩子多方面兴趣,形成孩子兴趣多面体,这是本体教育求之理想的目标,

乃应成为现代智慧教育的把柄和标杆。

可见,兴趣既是两种经验结合的产物,又是两种经验结合的硕果。兴趣既是两

种经验结合的动力,又是两种经验结合的合力。兴趣是破解教育难题、促进孩子成长、

掌握教师手中的一把金钥匙。一发动全身,一蹴而就,一劳永逸!本体教育中之最“牛”

者也!兴趣是本体教育血液循环体系里“细胞”。

教育、教学应统一

学校教育中分教育和教学两个部分,这是前苏联凯洛夫《教育学》曾深广流传

我国视为教育“聖经”的后遗症。直到现在似乎习惯成自然,往往还是把两者分开。

美名加強思想教育,实为思想教育和知识教学都受削弱。青少年学生的心灵都是由

行知合一的学校教育陶冶而成的。品德培养与知识传授,同是书本教育与活动教育

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有机结合而构成的融合体一一德行。

学校教育本体各项改革创新工作,都应通过读书与活动两大根种培植过程中共

同实现心理学化,不应存在没有教学科学知识经验的无效教育,也不应存在脱离学

生兴趣爱好和思想实际的单一教学。其间,教师依据青少年身、心发展心理学和脑

神经科学原理,深入开展教育本体改革,使大、中、小学生们的心灵,逐渐构建起

广泛兴趣之多面体,进而以教育本体为核心的新教育桃园,便可有望拔地而起。

推进我国教育心理学化应是全国所有高等师范院校的重大举措。高等师范院校

担负着实现教育心理学化的重任。要建立和壮大心理学专业师资队伍,特别要注重

招收、选拔和培养富有学科教学实践经验的教师和学生。要对国家法定的学校学科

课程建设,特别是以学科心理学和青少年心理学为主干的教育心理学建设,担负起

不可推卸的责任。同时也应进一步为推进新时代教育科学体系的创新作出贡献。

学校体制统一调整

学校体制是教育改革和发展的巨大保险柜。建囯以来先后进行了多次有关学校

学科课程等方面的重大改革,形成了我国基础教育现行体系,确保了整体教育稳定

发展,并取得了显著的巨大成绩,也积累了许多可贵的经验。

读书教育和活动教育结合的理念和实验,在萌发中克服种种阻力有所前行。有

许多地方、学校和教育精英们还有所创新。这些都为读书与活动结合的教育本体改

革提供了基础和条件。教育本体改革也还是要以学校基础教育课程改革为重心。其

主要目标也是围绕着最终培养理想的一代代新人来设计和确定的。

学校体制调整包括要理顺学校、社会和家庭的关系。如今三者关系混乱极端,

被喧宾夺主,被颠倒黑白,学校体制受到严重破坏。务必尽快端正,学校为主,社会、

家庭为辅。否则,学校读书和活动结合的教育本体改革受阻,整个学校教育的建设

都会被摧废。

基础学校体制内的教育内容,包括德育、智育、体育、美育,以及劳动教育和

综合技术教育(含技术教育、电讯教育和网络教育)等,为培育学生兴趣之多面体,

实现理想的智慧教育,所应实施的多种教育。各种教育都要通过读书和活动结合的

教育本体改革加以实现。

大、中、小、幼学校教育,都负有培养学生优良人格和品性的重大责任,还必

须对学生进行知、情、意、行的教育。这也是教育本体改革的重要方面。在实施德、智、

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体、美和综合科学技术等诸多教育过程中,都必须注重对学生优良性格习惯的陶冶

和养成。生动、形象的认知教育,仁爱、高尚的情感培养,正义、坚强的意志锻练,

踏实、勤奋的行为品质,这些使学生人格品质、德行完备的发展,也都是读书与活

动两相结合的教育本体改革要实现的目标。

学校体制调整的重要方面,还应有学校教育整体架构的建设,即学制的修订和

审定。如何依据国家关于基础教育改革与发展的有关教育法规精神,从教育的整体

结构上,确保读书与活动两大教育紧密结合,实现教育本体改革的理想,提出以下

建议 :

幼儿教育玩中学

学前教育,三年。七十年幼儿园教育变革繁多,公办民营、中外兼有,识字学箅、

各种各样,理论实验、经验丰富,教保多变、尚待定型。遊戏学习普遍认可,学这

学那意见多多。学前教育阶段不能实施正规教育,只应主要通过体育活动充分锻炼

幼儿身心,促进幼儿健康成长。动手、动脚、动嘴、动脑,既健全体魄,又啟迪智慧。

以学习生活常识,积累生活经验为主。在玩中学,在学中玩。大部分时间实施

以遊戏为主的体能运动教育。开设小、中、大班体能运动和智能开发系列课程。读

书教育只能在大班适当而行,也仍然要坚持玩中学原则。体能为先,德智兼容 ;学

玩结合,身心健康。幼儿园孩子既接受老师传授生活知识经验,又自己直接取得生

活知识经验,这应是幼儿本体教育理念的体现。多年来,幼儿教育小学化倾向严重,

都在教学小学一年级的知识,影响坏、危害大。

小学教育做中学

九年一贯义务教育制第一阶段,六年。活动教育与读书教育大致比例约为 3 :7。

小学低年级开设品德与生活、语文、数学、体育、艺术(或音乐、美术)等课程 ;

小学中高年级开设品德与社会、语文、数学、科学、外语、体育、艺术(或音乐、

美术)等课程。孩子接受正规教育应从"做"开始,手、脚、脑并用,有利于激发

原有的知识经验与现实的知识经验相结合。培养孩子学会两种知识经验结合的能力

和习惯,善于比较牢固掌握新知识经验的学习本领,是小学教育的基础所在。

初中教育学中做

初级中学,九年一贯制义务教育第二阶段,三年。这是人生最重要的关键期。

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正当身心发育,朝气蓬勃,精力旺盛,求知向上心切。活动教育与读书教育大致比

例约为 2 :8。设置语文、数学、外语、科学(含物理、化学、生物)、社会(含历

史、地理)、体育、音乐、美术等课程。各学科课程教材教法都要切实按照大纲规定,

尽可能配合书本教育应用直观教具、实验设施及组织参观调查等活动,保障孩子读

书与活动的紧密结合。读破万卷书,能行万里路。善于把已有知识经验与当下学习

的知识经验有机结合为一体。孩子 13、14 岁少年強,正当身体、心理发育关键期,

健康卫生意识和习惯的养成特别重要,社会活动品质和能力的训练和指导必须加强。

学校要主动联系家长和社会团体,组织开展有益少年健康成长的活动。此外,到了

三年级,还应对孩子开始进行专业定向和职业预备指导。

高中教育研中学

高级中学,三年。孩子踏入青年期,知、情、意、行的性格、品质、行为水平

都要着重提升的新阶段。在研读相关书本知识和间接经验的同时,着重提高应对当

下学习事物问题的解决能力,以建立和扩充新型知识体或兴趣多面体,实现知识个

性化的发展。在开设语文、数学和外语等必修课程的同时,设置丰富多样的专业和

职业技术等方面的选修课程。根据各学科课程教学的实际,充分调动每一个学生主

动学习的积极性,尽力拓展专业志向和深化兴趣爱好,以及了解和初步掌握某些专

业技术需要的能力训练。苦练真才实学,立下雄心壮志。为升入大学专业学习或参

加社会就业选择,作必要的预备。还可积极试行学分制教学管理。

为了新世纪教育发展,为了新时代教育创新,探究教育本体论。揭开教育本体

自身的客观存在,与教育领导、教育同仁、老师、家长和孩子们一起,共同推进本

体教育,夯实读书活动两大教育种根的培植。让孩子读好书,人才能辈岀 ;國家更

強盛,指日便可待!

(2020年12月)

+··········+

传承教育本源,培植教育根种;研习教育心理学,

形成兴趣多面体;构建孩子智慧网,塑造孩子心灵美!

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20世纪的教育与改革发展

教育的三个时期

在 20 世纪的进程中,教育经历了可以为人们公认的三个阶段 :

(i)教育的觉醒时期(190O一1916)

从 19 世纪 90 年代到第一次世界大战,教育理论和实践普遍地活跃起来了。工

业发展的推动力量、中产阶级的抱负和民族主义,都开始直接注意到尽可能使教育

更为广泛地应用于促进这些正在蒸蒸日上的事业。新的课题被探究,发展教育的新

途径得到了详细的讨论,而所推行的改革,一般是有节制的和保守的,但有时为了

适应新的情况,也是激进的。

(ii)教育的抱负时期(1916—1945)

第二时期从约翰·杜威在 1916 年撰写他对教育信条的很有价

值的说明——《民主主义与教育》开始,直到第二次世界大战后几

年。在这个时期里,第一个时期的趋向被巩固下来,同时,大众教

育和天才教育之间的矛盾被激化。第一次世界大战产生的乐观主义,

和 30 年代的萧条引起的对社会、政治和经济问题的根本性的重新

考察,对于教育家们是一个挑战和刺激。这样它便成了一个怀有强烈的抱负的时期。

在这个时期,种种思想都被系统阐述,教育对社会的关系被仔细地加以检查。同时,

大量的新的实践和实验被介绍出来,使教育的对象、内容和教学方法开始发生广泛

而重要的变革 .

(iii)教育的重建和发展时期(1945—1975)

第二次世界大战以后,起初,有一个坚定的重新表述时期,把 20 年代和 30 年代出

现的种种思想纳入种种新结构之中,以应付本世纪中叶的迫切要求。这是一个策划

的年代,在这个年代里,世界不发达地区迅速形成了民族的意识,并寻求把教育当

作发展社会合作和经济实力的一个工具。这个时期的第二阶段,无论是发达国家还

是不发达国家,都具有继续扩张和广泛设计的特点,以重建学校课程,力图与存在

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于科学、技术和社会组织中的革命性变化相适应。

教育与20世纪的革命

整个人类历史的大多数教育,主要是同依次传递已建立的知识与道德传统,保

守地顺应新环境,以及使青年准备谋生有关。2O 世纪的教育是另有肤色的一种动物。

它并没有完全抛弃它的保守主义,但它更积极地寻求解决问题和力图打破已建立的

传统。它的任务不仅是保护传统,而且是对其批评和重建。

在一个革命的时代里,旧知识和旧理论已不很适用,旧的标准渐渐消失,旧的

组织形式也变得不恰当了,甚至思维的基本方法也受到了挑战。本世纪初以来,各

种学校以不同程度的自觉、能力和热情开始发挥它们的新作用。在政治改革突然爆

发的地方,它们很快地使自己致力于传播种种思想,造就各种人才,提供各种条件,

并激励进一步发展未来新社会事业的抱负。在变革比较缓慢的地方,它们重建课程,

但往往是没有生气和勉强的。

为了对新的倾向进行估计和提供较为满意的解释,它们把活动扩大到对处于变

动社会中的学生的整个人格进行培养,同时,它们鼓励越来越多的青年人,通过教育,

以更大的希望和热情去寻求个人的提高和社会的普遍改善。

在教育的方法和它们的整个组织的模式方面,学校总是力图适应新时代的要求。

因此,学校的作用,既有其破坏性,又有其创造性。例如,关于科学方法、文学技

巧和历史批判的教学,丰富多采的初等教育和综合中学的举办,以及最为广泛的教

育机会,对于已经建立的生活和思维模式,都具有溶解的能力。另一方面,鼓励理

论和实践活动之间的结合,给社会和文化生活提供了新的广度和深度 ;在政治目的

和教育方法之间形成的联系,是发展 20 世纪曾经活跃的各种兴旺的群众团体的一个

重大因素 ;由于教育的扩大而达到的文化水平的普遍提高,在许多国家都产生了对

人类可能发生之事的新意识,并增长了对社会福利标准的期望。但是,进步并非不

曾中断,种种因素造成了种种耽搁和困难。

学校的教学是有缺陷的和不平衡的。雄心勃勃的目标由于手段不完备而受到阻

挠。结果,有价值的改革建议,仅仅由于教师未作好充分的实践准备,或者由于公

众不愿意接受它们,竟以失败告终。

灵感在面临不可避免的成规时动摇了。教师们总是对秩序和制度怀有好感,同时,

一般都不赞成搅乱对已确立的惯例的革新。在 2O 世纪的进程中,随着教育责任的扩

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大,抵制更新和刹住变革的倾向有所加强。教育组织规模巨大的发展,常为官僚主

义的程序和控制所伴随。它们发展的范围很大,能够迅速地完成广泛的改革,但一

般地说却倾向于使进展减慢并阻止彻底的变革。大多数教育机构都倾向于强调稳定

性和以资历为标准的提升。它们所忧虑的事情是学校日常管理的有效维持,和它们

没有时间和财力去进行改革。

某些政治的和社会的倾向,也会以各种方法对重大的教育变革产生消极影响。

例如,强有力地刺激着西方和前殖民地国家发展的国家主义,在法西斯主义制度下

曾给教育以片面的强调,压制了其它方面有希望的发展。寻求教育机会均等,虽然

刺激了教育的发展,但在许多国家里,废止歧视的努力,也导致了学校教学大纲的

千篇一律,和对规定的课程大纲和考试的极度依赖,以此保证对准备升学的学生的

选择能,够公平合理。

反作用也时常发生。美国商业界的利益、俄国计划人员的要求、法国知识分子

的偏颇、非洲民族主义者的态度——所有这些在某些方面具有根本影响的因素,有

时却起了有效的守旧作用,保护了它们自己的利益,损害了当代某些教育家们所怀

抱的进步希望。但是,总的说来,教师们已经改造了他们的教育方法和课程内容,

用以配合本世纪的普遍运动,甚至有时要超过其发展速度,使教育在社会的继续改

造中起着各种极为有益的作用。

整个世纪有三个基本的和相互关联的趋势 :教育的政治化 ;人们关心通过教育

来进行改良;教育过程的重新定向 (从教学工作到人们对多种多样人类行为的注重 )。

教育的政治化经历了三个阶段:

1.团结是第一阶段的首要目的。

使大量欧洲移民成为良好美国人的努力,以团结全体日本人无限忠于天皇为目

的的 l89O 年天皇诏书在日本学校的执行,英国、澳大利亚、法国、意大利以及几乎

每一个国家的国庆节、纪念仪式、爱国歌曲、文学和历史教科书,都是为了培养共

同的思想感情和行为态度,把各个国家的人民一起结合到对共同事业的忠诚上。卡

伯雷在 19O9 年写的关于美国变动中的教育概念,很好地说明了当时的形势 :“加给

学校的越来越多的任务就是向所有的人灌输一种社会政治意识和多样性中的统一性,

以维护和改善我们的民主制度。”第一次世界大战期间以及在两次大战中间,为了向

各种政治革命作出反应,为了对第二次世界大战以后的发展中国家的独立运动作出

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反应,学校在青年一代中培养信念的任务都加强了。

民族主义是有助于团结的最强大的力量,也是学校最孜孜不倦地加以栽培的一

种意识。2O 世纪初期的民族竞争,促使教育家们图谋种种方法,以提高他们的学生

对自己国家的认识和促进他们国家利益的决心。在理智上,通过提高学校课程的民

族内容,而从感情上,则通过爱国主义的言语、象征、展览和礼仪,使学生同他们

自己的民族紧密地联系起来。在两次世界大战和两次世界大战之间的时期,民族主

义教育极度增长。50 年代和 60 年代,新兴的民族独立国家摆脱了殖民主义,需要

建立新的关系和忠诚精神,也要利用学校的支持,结果,便努力寻找适当的地方教材,

热心培植乡土的和爱国的音乐、歌曲和礼仪。

在确保全体人民对特殊的生活方式和对执政党的忠诚与热心服务的过程中,建

立了精心设计的说服教育机构。学校以及经常与之联系的青年组织,起着核心的作用。

2O 世纪,由于它的各种革命运动和互相竞争的意识形态,成了一个确立信念的时代,

其中,教育资源经常被巧妙地利用。毛泽东“政治挂帅”的国家,是教育最彻底地

受政治约束的国家之一,他宣称 :“没有正确的政治观点,就等于没有灵魂。”因此,

对于中国的青年,教育的基本目的是为无产阶级的政治服务。

2.社会、经济和政治的公正是教育政治化第二阶段的目的。

它与 20 世纪教育的第二个主要趋势,即普遍的改善,有密切关系。绝大多数的

社会福利和普遍改善的政策,即使没有积极的政治联想,也有政治的含义。

社会效率是 20 世纪前半期的一个被大量讨论的教育目的的问题。一般说,它意

味着三件事,学生应掌握基本观点,并理解他们国家的文明组织 ;他们应当有一种

适当的并充分灵活的普通职业教育,以使他们适合于成为有用的公民 ;同时,他们

作为良好的公民,应当意识到他们的社会的弱点和优点,并准备予以帮助,使它尽

可能有效地工作。要实现促进公众幸福的这个最后的目标,学生必须能够最终作为

良好的和有效率的公民而行动。因此,必须要有适当的机会,为向社会提供服务作

好准备。“寻求机会均等”成了这一阶段的主要特征,开始,主要是提供普遍的初等

教育。这一点,在发达国家,大多数都在 2O 世纪初期以后很快就实现了。但是,由

于文明日趋错综复杂,它需要更多的时间和更大的精力来初步了解它,新世纪终于

发现其任务,那就是提供普遍的中等教育。

在本世纪,初等教育被看作是适合大众学生的教育形式和教育水平 ;中等教育

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却是为上流社会提供的。然而美国则已采取实际行动,使中学变成为小学的正常继续,

六年制小学的发展、1909 到 1910 年间初中的建立和它们后来的发展,都对此有过

相当大的帮助。不过,直到第一次世界大战,美国的中等教育远远没有普及,而且

一般被看作主要是为学生进入高等学院作准备。在欧洲,中等学校都倾向于由它们

自己的预备学校提供学生,而大多数中学和小学都作为它们之间有一个小小过渡的

两种独立的体系而开设。

中产阶级人数的激增,特别是那些渴求教育的有薪金和职业的中产阶级的增加,

带来了许许多多对中等教育感兴趣的学生。2O 年代前后,中产阶级的教育期望,开

始被下层社会的许多人们分享。同时,伟大的 20 世纪改革开始,教育便开始成了群

众的现象。那种初等教育为大众而中等和高等教育为高贵者的时期已经过去了,教

育成为所有人的共同期望的时期开始了,每个人理应得到他们所能安排和希望得到

的教育机会。改革的出现并非迅速,亦非容易,天才教育和群众教育的辩护者之间

有过长期而经常的激烈斗争。主张天才教育的人们,无根据地担心随着数量的增加,

会使天才教育质量下降。

关于中等教育的决定性的战斗在发达国家打响。不发达国家的殖民统治者倾向

于对发达国家的争论进行深思熟虑,而在独立或革命之际,它们的继任者则倾向于

选择他们所能办得起的尽可能多的群众教育。

中等学校的明显的社会与经济等级的偏见开始被来自初等学校的高才生打破了,

入学者逐渐扩大到能从中等教育得益的全体学生,而他们取得这种益处的能力已由

选拔性入学考试所证明。全体学生都依次自动地取得某种形式的中等教育。同时,

在某些国家,为迎合随着学生人数的增加而出现的不同能力与兴趣,中等学校的类

型也多样化了。在 40 年代前后,把学生分配到不同类型的中等学校这个严重问题已

经开始提出。

关于给全体学生提供接受中等教育机会的最适当的途径的讨论,直到 60 年代还

激烈地进行着。

第二次世界大战以后不久,在 40 年代里,高等教育开始迅速发展,同时,对更

广泛提供高等教育机会的考虑,与中等教育的讨论,盛极一时。70 年代左右,是否

要在发达国家建立充分的普及中等教育机构的问题,已经解决 ;但是,什么是最合

适的中等教育内容的问题,却没有解决,提供更广泛的高等教育机会应采取什么形式,

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也还没有弄清楚。

那时,已经清楚看出,提供普及教育机构,未必就能使整个社会的教育机会均

等。差别和期望是重要因素,性别、社会阶级和种族,在大多数国家,都是个人接

受教育的数量和种类的重要决定因素。女子受教育的机会与男子相比,是受限制的,

有些地方实行了歧视的政策,而在其他地方,尽管不很明显,实际上是对女子的期

望很低。

同样,特别在殖民地,本地人所接受的教育低于白人殖民者的教育,他们并被

认为无能力从同等的教育设施获得益处。处于较下层社会经济地位,对于儿童们也

是一种障碍 :要交学费的时候无能力付给,缺乏提高教育水平的志向,以及卫生、

营养、睡眠、衣着、学习和娱乐情况,都对这些儿童不利。一般地说,他们的教育

设施是低劣的。结果,下层社会儿童的成功机会总是受到一些限制,而中产阶级的

儿童从父母及环境所受的鼓励则较多。

补偿低等教育和确保最好地利用教育机会的尝试,在本世纪早期就开始,其办

法是使社会福利服务同学校结合起来。因此,1906 年,英国国家立法使教育当局能

给贫困儿童提供热午餐,第二年建立了国家学校医疗事业。在第一次世界大战结束

以前,美国和英国的各种教育行政当局聘请了学校心理学家对儿童进行测验,并依

次进行开学指导。早期教育心理学家开始积累了关于儿童不同个性的资料,这些资料,

在 20 年代和 30 年代,为他们的继承者所扩大和丰富。但是,儿童在学校的不同表现,

和他们韵社会和文化环境,是密切相关的,这一点,在 4O 年代以前,并没有广泛地

得到理解。在 40 年代和 4O 年代之后,种种阴险狡猾的歧视手法已逐渐为许多国家

的教育社会学家们的大量研究所揭露和证实。于是,这一问题就成了十分公开的政

治问题。

为了提供教育机会的真正平等,政府当局对那些改善社会和文化的不利条件予

以干涉是必要的。本质上,它意味着为了大多数人的利益而废除特权,必须把教育

所已经从事的社会团结工作,从主要是情感的事情扩大到社会关系和生活条件的实

际改革中去。因此,教育不可避免地包括在社会改革的总计划之中。经常停步不前

并被保守政府勉强参与,然而,有时却被一些政府自愿地和有组织地承担,这些政

府接受了那种标志着 20 世纪进程的集体主义的发展趋势。

3.重建社会是教育和政治密切结合的第三阶段的目的。

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A dreamer of pedagogic perfection

1916 年约翰·杜威宣告把社会中的人的改造当作他试图实现的教育改革的目标。

他在欧洲和美国的进步主义伙伴们,支持他为提出各种设计所作的努力。这些设计,

鼓励学生们调查当前社会实际,考察他们自己在社会中的作用,培养能使他们献身

于民主和对民主负责任的认识、习惯和态度。学生们在改造他们自己的观点中,也

参加了社会的改造 . 如果教学生批判性地考察社会并想办法使它的某些方面得到改

进是可能的和合乎需要的,那么为什么学校在社会变革的进程中不应起更积极的作

用 ? 通过教学生系统地阐述他们的社会理想,和通过使他们参加有助于使理想接近

于实现的实际工作,学校就能直接地贡献于社会的改造。“学校敢于建立一种新的社

会秩序吗 ?”这是 3O 年代初期由一个有地位的美国教育家所作并曾被广泛讨论的一

本书的书名。它使人们对在 20 世纪头 30 年中对教育作用的戏剧性的扩大予以注意。

这个从事初等教学平凡工作的从来不被赏识的“灰姑娘”,可能成为仙女似的教母,

把新文明变成现实。

改变并非梦想。它是能看得见的必然发生的实际事情。学校,若是孤立无助的,

那当然不能建立一个新社会。但是,至少它们对社会的发展,要给以强有力的帮助。

例如,德普特福德 (Deptford) 幼儿园曾逐渐改变着伦敦东部的教养儿童的经常做法

和贫穷父母的卫生习惯 ;大多数国家的初等和中等学校都展现了一系列新的活动和

娱乐的兴趣,引起后来成人兴趣的普遍改变和丰富 ;德国技术学校曾经是建立强大

工业国家和第一次世界大战后重建国家的工具。同时,凯兴斯泰纳在慕尼黑技术学

校的特殊办学形式,使纯正的公民与熟练的技术结合了起来 ;大学在本世纪初期以

后的每个 10 年中加倍地造就科学家,借此并通过他们的研究,影响着当前技术革命

的面貌和性质。30 年代前后,大学也开始建立社会科学方面的重要机构。由此,它

便进行着影响时代一般趋势,并有时肩负着指导新政府的社会政策和实践的批评性

和建设性的工作。

通常,学校对社会施加的影响,是间接而非系统的。显然,这些影响并非单一

地和唯一地通过教育制度而产生。学校是社会组织的一部分,同时,它们受当前社

会趋势的影响。

30 年代发展的独特之处,在于学校不仅成了国家社会政策的一部分,而且成了

实行政策的积极手段。这是本世纪开始以来扩大教育职能的必然结果。

教育在管的历史上从来不是只管发展知识能力的,学校总是要监督它的学生的

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What does good education mean for the young?

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生活方式,并试图对他们的性格和一般发展产生影响。当它们把它们的注意力扩大

到学生的环境的时候,它们就和社会政策发生关系。这种扩大发生在教育机构有着

巨大的发展,而且国家真正开始注意到要大规模提供教育的时候。当社会或其领袖

试图纠正被看作不合需要的社会习惯或增强其趋向进步的建设性变革时,学校作为

工具就不可避免地会卷入到国家的社会政策之中。从 30 年代时起,教育的社会职能

显然成了一个重大问题,并广泛地为立法人员和学校行政人员所接受。例如,如果

消费者的习惯不能令人满意,那么消费者就应在学校里接受教育 ;如果青年在驾驶

汽车和脚踏车方面比成年人更加粗心,那么学校的驾驶员教育就应受到拥护 ;如果

社会要求扩大和加快社会技术发展的速度,那么培训自然科学教师的专业计划就会

被采纳,而学生学习更多的自然科学课程就要受到鼓励;如果要改变国家人力的分配,

那么就应控制进入中等和高等机构和班级的人数,而政府的资金便可按照教育部门

的轻重缓急进行分配 ;如果缺少使社会不同部门得以发展和有效地促进社会进步的

机会,那么补偿教育和社会援助的计划就应能得以试行。这种种步骤,在第二次世

界大战以后的时期里,都成了教育政策的寻常内容。

大规模地利用学校,帮助一个国家的社会和文化状况得到根本的改变,仍然是

基本规则。30 年代由甘地 (Gandhi) 提出和由某些不发达国家已建立的教会学校未

完全实施的基础教育,就是试图完成这个任务。当然,最普遍的和最成功的努力是

共产主义国家在它们各自的革命之后的事。俄国 1917 年开始的模式,在第二次世界

大战以后,被东欧国家所接受,并由 1949 年从革命建立人民共和国的中国发展成了

最彻底的政治性教育。每一情况都是以社会的彻底改造为目的。这个意思,包含着

全体人民的十分充分的再教育,以致它成了一个共产主义的社会。在这个社会里,

人民不仅接受共产主义的生活方式,而且积极地和紧张地参加建设和巩固这一生活

方式。基本的任务就是政治教育,以确保人民的绝对的政治信仰,全部教育工作的

目的都是渗透着适当的思想内容,每个机会都要进行共产主义教育。国家成了一个

教育的社会,其中每一种活动和每一种联系都趋于包含教育的目的,至少包含一些

与教育有关的东西。

新社会发展的方向和步调,都受国家长远的经济和社会计划的进程所控制,教

育在其中起着重要的作用。为了满足一系列计划的专门要求,在物质和思想上,学

校制度和课程的组织,都要适当加以重新规划。除了政治信仰和人力生产的基本任

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A dreamer of pedagogic perfection

务以外,学校和与之联系的青年运动还有其他重要的责任。例如,为新社会培养教师,

和履行改造计划中所要求的紧急的社会和教育的任务。按照这种方式,教育便直接

地和慎重地参与了社会的改造,有时领导其进程,有时则受这一进程的制约或对其

他机构的工作起补充作用,有时它本身经受着改变和改造。

教育对于个人和社会的改善整个教育的改善作用,既有个人的方面,也有社会

的方面。

1.个人的改善。教育是一种方法,通过这种方法,贫穷的和天才的儿童有时都

能提升到有影响的职位,而学校总是负有责任,为社会的工作力量供给充分的有足

够训练的新兵。社会提高和职业训练的功能,继续成了 20 世纪教育任务的一部分。

在雄心壮志、社会压力和民族利益方面,都起了比以前的世纪更为真实的作用。

第一次世界大战前后,中等阶级的强大竞争力,影响着他们对学校的态度,这

是显而易见的。例如,英国《公学年鉴》证明,最近为中等阶级家长的有抱负的子

女开办的受到高度评价的独立中学,数量剧增 ;美国 20 年代,广泛进行过关于个人

生活收益随着在学校里就学年限而增加的研究和讨论,小学毕业生的收益比中学毕

业生要少,依次类推,中学毕业生的收益又被大学生超过。教育的兑现价值和名声

价值,继续给中产阶级儿童巨大的刺激,以使他们更好地扩大他们的学龄并竭力进

入他们认为能提供最佳教育的中学和大学。随着本世纪内参加竞争人数的增加,除

了要求入学的压力外,又增加了取得成就的压力。个人为了要从他们的学习中得到

充分的利益,就必须能提供他们不仅学习了而且精通了专业的证据。除了学习优秀

的奖学金、入学考试外,还增加了毕业的和升学的考试以及在整个学习期间的中间

性考试。20 年代前后,各种公众测验团体的证书,已成了重要的教育通行证,并在

教育方面逐渐起着重大的作用。

在两次大战期间,一般在校外进行测验的团体的要求,明显地有支配学校工

作的趋势,它们支配学校的目的并决定学校的大部分课程。在这个时期,对考试

的性质和内容进行了重要的调查研究。考试的可靠性和有效性成了严重的问题,对

考试方法也作了重新估价。自从本世纪初,缪曼 (Meumann) 和拉伊 (Lay) 把冯德

(wundt) 的实验方法用到教育研究之后,对设计各个领域的各种测验感兴趣的教育

心理学家们,就把他们的努力扩大到发展更为满意的测验程序,使能力测定与成绩

测定联系起来,并对测定教学方法的影响进行评价。第二次世界大战以后,研究者

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What does good education mean for the young?

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们在对测验资料的分析和使测验的形式及内容同教育对象相联系方面,都已有相当

精湛的发展。

2O 世纪掀起的对学生进行测验和分类的巨大兴趣,大部分可归因于受教育人的

增多。除了极少数社会之外,人民群众受教育的,从来只是极小部分,而且其所受

教育也非常贫乏。在 2O 世纪,教育成了一门经常的主要工作。最初在发达国家,而

最后在某些不发达国家,每一个人都和教育有着广泛的利害关系。这种现象,对 2O

世纪生活的影响,是相当大的、普遍的。根据这个关系,受教育人口的增加,刺激

了更新生产和事业的要求,同时,为已建立的新行业负责提供适当的任职者。在这

方面,它既扩大了个人经济增长的机会,又扩大了社会经济发展的机会。同时,更

有必要利用测验设计和选拔的方法,以表明受良好教育的申请者们之间的差别。它

还要求作更大程度的竞争,以使教育工作获得最大的报应。

2.从本世纪开始,社会改善和教育发展是密切关联的。受过教育的公众对于社

会改善越来越感兴趣的某些最清楚的迹象起因于本世纪初的美国文学。在搜集并揭

发名人丑事的时期,现实生活的缺陷被小说家们和新闻工作者们强有力地和冷酷无

情地揭露。因此,J•M• 莱士 (J.M.Rice) 在 l892 年的一系列文章中,指出了美国

学校的显著缺陷,林肯 • 斯特文斯 (Lincoln steffens) 和 J• 锐士 (Jacob Riis) 暴

露了纽约和其他大城市的社会丑闻,还有 u• 辛克莱 (upton sinc lair) 和威伯伦

(Th0 rsten Veb 1en) 把大商业变成他们的靶子,他们论证了社会环境对个人行为

的影响,他们还认为社会对改善那些由于腐化堕落、安置失当或贫穷境遇被剥夺了

机会的人的生活条件负有道义上的责任。他们的活动,预示了本世纪以来在世界许

多地方,由于教育发展所带来的在理智和道德方面对社会改善所承担的义务。

20 世纪成了一个改良的世纪。绝大多数的国家尽管处于暴力的和全面战争的时

期以及持续的个人贪婪和剥削的时期,还是不断地实行了改进他们居民的社会和文

化状况的政策,同时,有时还从事惊人的国际改善的冒险行动。尽管怀疑和幻灭不

时出现,但在整个世纪中,慈善精神总算很好地保持下来。危机产生了新热情。本

世纪初,揭发丑事者和自由主义改革家们,仅是刚刚发动。例如,第一次世界大战

爆发后出现了一大批乐观主义的欧洲革命家和改革者 ;美国 30 年代的大萧条,把

主张实行新政的人迅速地推上舞台 ;从第二次世界大战出现了英国的贝弗里奇报告

(Eng—lands Beveridge Report) 和一小批社会立法 ;在 60 年代和 70 年代,殖民

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A dreamer of pedagogic perfection

地国家的危机促进了社会改革,而独立带来了它的进一步发展。

改善有两种,即福利方面的改进,和经济生产方面的发展。在这二者之中,教

育是一个重要的因素。本世纪初的争论,主要是以作为促进工业生产的一个手段的

职业教育之重要性而提出的。届来,普及教育的主张,受到更大的注意。而在第二

次世界大战以后的组织和发展时期,则采取措施,为特殊种类和不同水平的教育进

行更细心的规划,以适应国民经济的发展计划,这种进步既是政治的又是经济的运

动,并使学校既作为一个政治上再教育和国家计划的参加者,又作为有助于提高国

家生产水平、适应人类经济部门单位的训练员和生产者。2O 世纪国家的主要因素 -

问题之一是实现社会福利和高水平经济生产之间的结合。对于这样的一个结合的双

方,教育既是女傧相,又是男傧相。

(iii)从教学到教育

在 20 世纪的教室内,有一个从教学到教育的不断变化过程。在 2O 世纪前半期

的各个时代里,在大多数国家,有关学校行政的国家机构,都从公共教学部的管理

改变为教育部的管理。这是一个有重大意义的名称变化。它表明人们希望教师能起

更多方面的作用,并对于教学过程本质的变化的概念给予承认。

教学过程的特征就是正规、有秩序,对教学程序作预先安排,从权威来源到学

生的信息传递,和有关对学习材料的逻辑安排。教育具有其某些特征,但它强调调查、

学生能动性和尽可能使学生得到充分发展。

学校从教学到教育过程的变化是一个越来越有人情味的过程。它把教学的重心

从教材移向学生。教师成了这样的人,即他的主要技能就在于理解儿童并懂得怎样

帮助儿童发展他们的能力。尽管对扎扎实实学习的兴趣并没有停止,教师却不再是

一个卖弄学问的人了。他的专业知识不仅包括教材内容,在这个“儿童的世纪”里,

它还包括儿童的行为和培养社会的人的意义和方法。

虽然,这在大体上并非是一个惊人的发展,然而,这个变化却有几个充满伟大

活力的时期。赫尔巴特学派 (H erbartian) 运动统治了本世纪转折时期,它是一个

促进教育思想发展的源泉,而且,反过来,它通过提供系统化了的教学方法,帮助

建立了被证明是普遍的和永久的教学程序。围绕赫尔巴特主义的讨论,杜威芝加哥

实验学校的发展,能动性运动的初步扩大,和教育心理学研究的开始,都有助于使

本世纪头 1O 年成为对教育科学具有促进力量和富于成效的 lO 年。第二次跃进是

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What does good education mean for the young?

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随着个性不同的儿童提供各种教学方法的强烈兴趣而来到的。道尔顿 (Dalton) 和

文纳特卡 (winnetka) 计划在许多国家广泛地被认识和试行,新教育联谊会 (New

Education Fello wship) 进行了吸引世界各国教育领导人所注意的一系列讨论,对

程课作了认真的研究,并提出了彻底改革的建议,特别是在美国和苏联。在 30 年代,

更加努力使学校课程同相应的社会目的和个人需要的提高相联系,并负责提出了本

世纪最有趣味和最重要的理论和实际的建议。6O 年代,由于 50 年代第一颗人造地

球卫星发射的刺激,课程讨论再次突出起来,在那个时期,教育家和学者的队伍,

都共同为试图研制有效和恰当的学校各门课程的教材而通力协作。对于学生个人作

业大纲的兴趣也得到再生。有关儿童发展的研究加强了,师生关系变得比较随便了,

同时鼓励学生更积极地参加学习过程中的各种活动。

整个世纪的变化是它的三个主要方面的缓慢而交错的发展。它密切地与教育心

理学的发展和认真研究相联系 ;它以使学生更积极地参与教育过程的活动为特征 ;

同时,它是一个使学校课程更适应学生和他的社会需要的继续不断的进程。

1.教育心理学研究的发展。从教学到教育的教育运动影响到教育心理学的发展,

有两条主要路线 :

第一,由于教育心理学家们关心人类行为机能的问题,便有一种对于现行教育

过程进行普遍彻底的考察。以梅伊曼 (Me uman) 和拉伊 (Lay) 的工作为开始,为克

拉帕雷德 (claparede) 和桑戴克 (Tho rnd ike) 以及他们在许多国家的助手的努力

所扩大,在 20 世纪前 40 年,有大量关于全部课程问题的教育观点和从事教育实践

的研究。学校工作和教学进程的测定,为测定学生能力 ( 智力为其主要目标 ) 的广

泛而增长着的兴趣所补充。第二次世界大战以后,认知过程的研究变得普遍了,而

主要的努力是把他们常常难以理解的经常深奥的结论应用于教室。学习理论和与它

们相一致的教学技巧,经常来自这些资料的研究和搜集。他们的总目的是促进把学

生包括在情境中的某种教学,在其中,他们进行调查,探索意义,和学习如何利用

他们为自己所发现的知识和技能。

与教育心理学家们的这种工作倾向相比较,还有另一种领域的运动。它是各种

动力心理学对于教育能动性的影响。柏格森 (Bergson) 提出关于“生命之创造力”

的理论,受到本世纪早期的教育改革家的欢迎。这一学说使教师更加努力地鼓励学

生创造性和更加积极地参加教育过程。麦独孤 (Mcdougall) 富有说服力地证明了这

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A dreamer of pedagogic perfection

种情况。策动或驱力心理学激励了某些教育家把儿童的感觉需要和兴趣作为学和教

的基线。弗洛伊德 (Freud) 和精神分析学派揭露了隐蔽的动机世界和早期儿童经验,

使教育家们更多地注意儿童发展中的非智力因素。

兴趣曾被赫尔巴特学派当作教育中的重要因素加以介绍。20 年代前后,教育家

们加深和扩大了他们的这个见解,并开始用诸如动机、满足和情感的语言取代它。

他们也受到动力心理学家的鼓励,把学和教的过程认作比通常承认的更为复杂的情

感、意向和认知力量的结构。其结果,教师倾向于更加富有理解力地观察儿童的能

动性,更加倾向于把儿童行为的各个方面联系起来,更加对试图发展完整的人格感

兴趣,并更加倾向于探究儿童的社会环境和寻找它对于他们的行为的影响。学校的

训练变成更加非正规的了,而学校一般都成了比较有人性的和有吸引力的场所,儿

童和成人可以在这里一起工作和欢度他们的时光。

40年代和 50年代前后,人类关系的心理学研究已经流行。同时,课堂行为的动力、

师生关系和学校的社会心理成了研究的对象。这种教学倾向的结果,进一步增加了

它的复杂性。在 l900 年培养的教师,已经学习了主要在于指导课堂组织管理的大纲;

而在 l970 年培养的教师,都希望学习他怎样才能在某种有利于发展的社会环境中促

进儿童的发展。

2.教育中活动法的发展。l9 世纪的学校既栽培知识又培养品格.20 世纪的教育,

继续担负着同样的责任。不管怎样,他们都努力把学生参与教育过程的重大意义介

绍给人们。20 世纪的教育家有一个较重大的认识,即人不仅要思想而且要活动和照

管,教育的过程应当超出智力的训练,以帮助青年人学习如何有效地和负责地行动。

20 世纪进程中的教师,目的在于鼓励学生获得理解力而不是知识,并日益实现。

理解,如果没有活动,就是一种不完全的理解。杜威第一个把这个观点深入到他

的芝加哥实验学校 (1896—1903)。在那里,他设立了社会职业课程。德可乐利

(Decroly) 通过发展一种建立在兴趣中心的基础上的课程,引起了第一次世界大战

前夕和第一次世界大战以后欧洲一代人的极大注意 ;20 年代和 30 年代,在理论上

而偶然在实践中的设计作业,包括学生的知识探索、资料搜集、分析和作为结果的

行动,遍及世界各地的初等学校,当时的抱负,总结在 l931 年英国教育委员会《关

于初等学校》的报告中 :“课程必须被看作是关于活动和经验的,而不被看作是关于

获得知识的事实积累的东西。”

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虽然这种理想从来没有实现过,但是进步主义教育家们的努力和他们关于活动

法和活动课程所做的实验,就是一项可观的储备。l953 年,英国教育部关于初等学

校意见的说明,重申了 20 年前它的前任者的话,并认为它们接近存在于许多英国学

校的实际情况。在中等教育方面,依照 30 年代活动方法制订的美国初中和高中课程

彻底修订的原理和某些实践,继续出现在 50 年代的教科书中,并具体体现在 60 年

代和 70 年代在世界许多地方发展的许多新的大纲之中。

最引入注目的努力是把活动和智力工作结合起来,这就是共产主义国家在它们

的各级学校都发展的生产性劳动大纲。苏联和东欧国家经过 20 年代的许多设计教学

和各种形式的劳动教育实验之后,30 年代和 4O 年代又设计了各种方法,把综合技

术教育思想渗透到课程中,以继续这些实验,保证了全体学生都获得各种生产性劳

动的经验。中国在 50 年代使生产性劳动成了学校大纲的必不可少的部分,把培养学

生为他们的社会进行生产性劳动的品德和习惯当作教育的一个主要动力。在 60 年代

后期的文化大革命中,实践在学校中被强化,并扩大到成人脑力劳动者也被要求度

过适当的手工劳动时期。

教育上的能动性运动,是 20 世纪中发展的关于教育任务之新观点的核心部分。

赫尔巴特主义曾经以提出把教师当作一个一点一点地形成和建设学生心灵的人作为

它的起点。本世纪初,许多领域的一般思想倾向,都支持人们为取得对他们的环境

比较强有力的控制,和改变他们自己的未来所作的努力和抱负。教育家们响应时代

精神的号召,开始想方设法,不仅在训练学生的智力作用方面提高他们的控制力,

而且在塑造整个人类方面提高他们的控制力。随着本世纪的进展,教育家们越来越

对有意识地审慎地塑造人类行为感兴趣。这就是进步教育家们借助他们的活动学校

想做的事。

塑造的模式,通常并没有严格的规定。一般地说,它是鼓励表达性行为的,但

也宽容他人的表达性行为。它们寻求培养可靠性和责任心,帮助学生发现最好的方法,

以形成真诚的品格和表达有根据的正式意见。对于人类能形成自己的新品格和新世

界的可能性持乐观主义,那是与坚定地相信政治哲学密切结合的。正如社会主义集

团所经常发生的那样,特别可以马卡连柯的著作为例,建设性的政治运动,是对不

同意见更少宽容,而更倾向于按公认的个人的品格和公共社会组织标准去培养人。

3.适当关系的寻求。适当关系的缺乏是 2O 世纪广泛使用的一个词句,它是对

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A dreamer of pedagogic perfection

传统的或跟当前个人的和社会需要无关的教育实践的一种批评。由于变革是生活的

重要组织,而教育则是当前生活的一个生气勃勃的和决定性的部分,因此说,教育

的某些方面缺乏适当的关系,乃是对它的一个强有力的批评。“适当关系”也使用在

建设的意义上,并作为改进当前和未来实践的一种指导方向。

就学校课程而言,适当关系的标准,包含两种变革的需要。

首先,需有一种转换,大多数的学校教材都强调从事实的认识,转变到原理的

领悟,和工作方法的掌握。知识爆炸,这是 20 世纪大多数领域的特征。特别惊人地

表现在科学方面,其结果是大大增加了学校教材的事实性内容,在适当的时候就得

承认,教材的无限扩大是不可行的,在任何情况下,都不会导致对于教材的掌握。

因此,20 年代的某些课程设置者认为,概念和原理才是重要的组成部分。它们的掌

握,提供了内部联系和相关观念的网络,这是教材的本质 ;而包括解决它们并使它

们彼此联系起来的智力练习,就是重要的基本的智力训练。不管怎样,应当看到,

原理也有一个变化的和被取代的变得不相联系的情况。在处理教材方面,发现还能

保持合理的不变性的,就是它的关于探究、分析和表达其资料的方法。象杜威这类

作家,在本世纪初,他就强烈主张教学的科学方法。第二次世界大战以前,有些教

育家则寻求强调他们的教材的方法学的一面。很多课程的设置者和教师们,在 60 年

代和 70 年代的课程复兴时期,都求助于这些观点,特别是物理学、生物学和社会科学。

在不忽略教材中的当前倾向和目前认识的同时,教师鼓励他们的学生把更多的时间

花在活动上,例如实验、实地考察、利用原始文献和进行社会调查,通过这些活动,

他们就在各种学科中学会如何搜集资料,并从中得出应有的结论。

在传统的教材组织内,相关意味着有联系和能够掌握教材专家们所习惯使用的

方法。许多变革都不是由堆积事实和原理来控制,而是靠掌握、理解、阐明和利用

事实和原理的最好方法来控制。

第二种,较大关联的方向性变革,是一种功利主义的倾向。

与本世纪初欧洲、美国和日本的社会繁荣相关的是充分提供技术人员。从此以后,

职业教育和某些科学和数学的教学,受到极大的注意。曾经是 15 世纪中学课程之中

心的拉丁文和希腊文开始衰落,并被对民族语言的巨大兴趣所取代。3O 年代的大萧

条,和教育与政治之间联系的发展,赋予社会问题的研究以重大意义。结果,社会

科学开始在各级教育中起着重要的作用。50 年代和 60 年代,发达国家和不发达国

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家的中等教育和高等教育的科学教学迅速扩大,乃是与承认它对于国际和工业进步

的功利相联系的。在同一个时期,教育,特别是高等教育的发展,一般地说,都是

依附于某种形式的国家计划,直到它被寄托于造就最有利益的某种专业和某种水平

的人力。

按照更广泛和更根本的重要意义,学校所关怀的应是他们设法造就的人们要同

社会需要密切关系。教育,在过去主要是对于学术的扩大,对文化或职业或特殊集

团的社会利益可起作用,在 20 世纪,却是依附于普通的社会利益了。这种趋势影响

到学校的实施,不仅教学的材料和方法被更改和彻底改动,而且学校的环境和训练

也逐渐变化。一个重要的成果,就是学生行为的责任心提高了。教师热心于培养能

自我指导和关心社会的学生。关于自我控制的有趣而重大的实验,在美国和英国由

荷曼·莱恩 (Ho 一 mer Lane) 进行的实验,以及在苏联的实验,都成了最广泛闻名

的事情。20 年代前后,几乎每一所小学和中学都进行过某种形式的学生参加学校管

理的实验。这样做的目的是进行自我指导的训练,并且是用更注重“合作”的方法

培养学生,使他们能更好地肩负 20 世纪主张平等的社会环境所要求他们大家都得承

担的婚姻和社会责任。在本世纪的后半期,学生履行责任的机会不断增多,有时超

过了教师和学校大纲所打算和计划的限度。

在高等学校,大学生对当前事务的兴趣和参与,不时表现于他们对政治事件的

干预。第二次世界大战前几十年,这在南美和亚洲各国经常发生。学生数量上的大

发展,社会科学研究兴趣的增加,和学生中有政治经验的人的增多,都导致 60 年代

和 70 年代一系列爆炸性的学生反抗,并导致全世界许多国家的暴行运动。这些运动

的目的是使他们对管理他们自己的大学和学院担负着更多的责任,并引起公众注意

到他们对各项国家政策的错误及不适当有所不满。

当中小学生和大学生越来越懂得要更加关心和参与学校和公共事务的时候,教

师也在改变着。根据早期教育心理学家的研究,教师意识到儿童发展的不同类型,

并很了解他们所教的儿童的个别差异。努力保证每一个儿童都能获得最能鼓励他们

和最适合他们的教育,导致了指导性教育项目和专门设计的补习教学的逐步产生。

由于把注意力放到研究儿童,并对教育过程进行分析和实验,就对教育研究有了一

个真实的推动力,特别是在西方国家。

作为一种职业训练的教育的发展,实际上是 20 世纪的一个成就。本世纪转折时

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期,赫尔巴特学派和儿童研究运动的一致性,使人们由于与时代变动的情境相关联

的研究、学校实践和理论,而对问题有了多方面的认识。随之而来的教育心理学的

发展,和原来的教育社会学,又增加了这些认识。像工程研究和医疗研究一样,教

育的研究一般都在训练和更新专业人员的专门机构里进行。因此,教学实践的需要,

一般都影响到研究的性质和深入教育研究的考虑。这是一种相关的互为补充的事业。

职业需要使理论家和研究家们保持与课堂的密切接近,理论家们和研究者们有助于

促使课堂教师与传统的课堂实践方法决裂,传统的课堂实践倾向于在保守的职业中

徘徊。在 20 世纪的过程中,总的影响是一种很重大的变革发生在教学职业的能力和

兴趣之中。

正如教育研究在西方国家的发展一样,西方型式的学校影响,也迅速扩大到全

世界。在非西方国家,真正本国风格的学校,到本世纪中叶消失殆尽。在还剩下有

这类学校的地方,例如,伊斯兰国家和印度,它们的影响也缩小了一点,而且只表

现在一定范围内。同时,它们被他们的西方对手远远抛在后面。西方学校,由于它

细致地组织年级和班级的程序,它的教师和行政管理人员的等级制度,和它的容易

被承认的标准、证书和学科秩序,便建立了一种适合大众教育的课程模式。它是一

种容易为人了解的和容易被输出的模式。来自欧洲和美国的移民,以及殖民地的行

政人员,帮助把这种模式建立于全世界,同时,它也被非殖民地的国家,例如日本、

中国、泰国和土耳其,积极地追求和扩大。它显然是民族发展的主要工具。它能扎

下根来,因为它符合当前需要。通过西方学校,教育被系统化、制度化和完整化了。

在这种形式下,它就能被全世界追求它的大量群众所乐意采用。但是,它并非是个

不可改变的模式。虽然它是稳定的,而且有时在它的批评者看来,由于墨守成规,

已经呆滞不灵 ;但是,它仍然能在新环境中加以调整,在本地有所改进。无论是已

建立的模式,还是改革者的创新,它都尽可能输送给新顾客。世界上所获得的并不

正好是一架依照顺序的方式来传播教育的机器 ;它并不只是一些黑板人、体操课、

训练学院、校长和中学的问题。它是一个很有效的工具,不是一个机器神,而是一

个神机器。通过它,普通人们的普通机会就可以迅速扩大,新思想的力量的价值就

会在经济的、社会的和政治的世界中产生。

(见《二十世纪世界教育史》中译本,人民教育出版社1990年9月版,第1-32页)

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What does good education mean for the young?

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《二十世纪世界教育史》英文原版,原作者【奥】

W·P·康纳尔赠送原华东师范大学刘佛年校长。本人

受刘校长之器重和信任而担任翻译该书之重任。该书

间或引用多国语言文字,均请语言学专家吴永泉和方

能达先生准确译校。特此一并曲躬致谢!

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传统教育与现代教育的一致性

在前一个世纪里,“传统教育”和“现代教育”曾被一般人们仅仅看作相互对立

的两种教育思想。其实,从这两个教育概念的提出,从这两种教育理论的本身和从

这两种教育思潮的发展等方面来看,它们不仅具有对立性,而且存在一致性。两者

对立统一。

(一)

众所周知,“传统教育”和“现代教育”这两个相对的概念,是由美国教育家杜

威 (John Dewey,1859 一一 1952)) 首先提出的。在十九世纪末、二十世纪初,他

把当时正在美国盛行的德国教育家赫尔巴特 (J0hann Friedrich Herbart,1776--

1841) 的教育思想,称为“传统教育”或“保守主义教育”,而把自己创立的实用主

义教育称为“现代教育”或“进步主义教育”。较为具体地说,杜威是这样提出和阐

述这两个教育概念的 :

(1)以教育适应社会进化的观点为出发点。

杜威认为,教育深刻地受影响于社会工业的发展。在十九世纪七十年代以后,

美国工业迅速发展,并引起社会生活的巨大变化。这时,杜威又深受社会达尔文主

义的影响。于是,杜威认为,社会变革“对于教育只有形式上的和表面上的影响,

那是难以想象的”,而教育要适应这种变革,那就要进行科学革命——转移教育的重

心。在杜威看来,科学革命是对旧问题赋予新思想的最大溶解力和对新问题、新方

法所具有的最大吸收力。杜威正是从这个观点出发,一方面提出向旧的传统教育挑战,

一方面致力于新的现代教育的建设。

杜威在《学校与社会》(1899) 里最早正式使用“传统教育”这个词,而且紧紧

地把它同“现代教育”的概念相对立起来加以说明。并认为,变革传统教育,建设

现代教育,这不是“任何创造”、“赶时髦 \",而是“社会情况改变的产物,应正在

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形成中的新社会的需要的一种努力。”把过去的教育统称为“传统教育”,把新建的

教育统称为“现代教育”,这样便可充分体现教育的发展与社会的进化的紧密联系,

使“新教育运动作为整个社会进化的重要部分”。

(2)以克服学校教育脱离儿童生活的缺点为根本。

反对对儿童个体的冷酷无情,和提倡培养儿童的协作精神,这是杜威变革“传

统教育”和建没“现代教育”的两块基石。因此杜威在他的所有著作中,在说明“传

统教育”和“现代教育”两个概念的内涵时,有一个基本指导思想,那就是为了克

服学校教育中存在的脱离儿童生活的严重缺点,必须充分揭示两种教育在学校与儿

童生活的联系这个根本问题上的区别。他认为把“传统教育”比作“静态”的教育

是很恰当的。传统“学校的重心是在儿童之外,在教师,在教科书,以及在其它你

所高兴的任何地方,唯独不在儿童自己即时的本能和活动之中”。“在那样的条件下,

就说不上关于儿童的生活”。而现代教育的学校却是以儿童为中心,儿童的生活决定

一切。杜威曾经指出,一切教育主张的分歧都包含着儿童与课程的问题,而归根结底,

最重要的是儿童问题。

所谓“联系儿童的生活”,就是指联系儿童自己的经验。在杜威看来,传统教育

的主要意图和目标是通过获得教材中有组织的知识和成熟的技能,为青年一代承担

未来的责任和获得生活上的成功作准备,因而是脱离儿童生活的 ;而现代教育的主

要措施是让儿童在有组织的作业活动中自己获得知识,因而和儿童的实际经验保持

紧密的联系。杜威的现代教育理论正是为了使学校都密切联系儿童生活,以改正传

统教育的缺点而产生和发展的。

(3)以改进学校教育的理论和实践为总目标。

杜威认为在理论和实践上区分“传统教育”和“现代教育”,目的在于改进学校

教育的组织工作“发现真正存在于经验内的过去的成就和现在的问题二者之间的联

系”,“明确怎样把熟悉过去变为有效地对付未来的有力工具”。他在 1938 年《经验

与教育》中对传统教育和现代教育的特点作了概括的说明之后指出,进步主义教育

已经提出了许许多多新问题,但是“如果认为只要抛弃旧教育的观念和实际便足够了,

于是走上另一个极端,那么这些问题甚至还没有认识,更不用说已经解决了”。

直到五十年代初,杜威看到半个多世纪以来的进步教育运动在改进师生关系方

面的成就还只是“气氛上的改变,还没有真正深入到教育制度的基础”时,在他的

最后一篇著作《< 教育资源的使用 > 一书引言》中还郑重强调 :教育上的“名称是

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A dreamer of pedagogic perfection

各有不同的,涉及到运动的很多方面,但都以改进教育制度为总的目标”。并呼吁。

应把教育上的“这些名称,作为普通名词来应用,那就是作为一种方便的语言手段,

泛指改进教育理论和实践的各种不同的运动和努力”。

从杜威的这些思想来看,“传统教育”和“现代教育”显然也有它们的一致性。

现代教育不过是“对于传统教育不满的一种产物,是对于传统教育的一种批评。”现

代教育以适应社会的进化为出发点,以改进教育为目标,它不过是传统教育的改进

和发展。例如,“在权威和指导”的问题上,杜威就曾明确指出 :我们可以研究新旧

教育的种种差别而得到类似的结论。……当外在的权威被抛弃了,并不因而认为一

切权威都应当抛弃 ;宁可说这需要寻求更有效的权威的源泉。因为旧教育将成人的

知识、方法和行为的准则强加于儿童身上,这并不因而认为成人的知识和技能对于

儿童的经验就没有指导价值,除非相信非此即彼的极端哲学才这样认为。”

尽管杜威本人对传统教育的抨击也是相当的激烈,甚至也有言过其实之处,但

是从杜威的整个思想来看,他是确实反对以“非此即彼”的观点对待传统教育和现

代教育的。特别在三十年代进步教育运动受到反击后,他很讨厌“人们喜欢用极端

对立的公式进行思考”和行事。

(二)

那么,“传统教育”和“现代教育”的理论本身有哪些一致性?从赫尔巴特和杜

威的教育思想及它们在二十世纪教育发展中的实际影响来看,大致可以归纳为以下

几个方面。

第一,教育对于个人和社会关系的改善。

这是一切教育理论家们共同关注的问题。对于赫尔巴特在这方面的思想,过去

未加重视,甚至简单予以否定。赫尔巴特有句教育名言 :“教育的唯一工作与全部工

作可以总结在这一概念之中——道德”。可见,赫尔巴特把改善个人和社会的关系作

为教育的最高使命。他的关于教育的多方面性的理论,实际上就是关于个性与社会

性相结合的理论。赫尔巴特从社会分工要求人类的目的应是多方面的观点出发,得

出“要在教育上的可以遵循的统一目的是不可能的”的结论。他认为个性是教育的

起点、着眼点或入射点,“青年的个性,应在教师的辛勤努力之下,愈益显露出来”。

为此,他要求教师特别需要辩别自己的“僻性”,当自己的僻性和学生的行为不相协

调时,应当立即放弃自已的僻性。但是,个性应与社会性相容。这就要求给人以多

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方面的教育,使人具有“多方面的匀称的兴趣”、“一切能力的和谐发展”,“拓爱一

切活动而专精于一种”。赫尔巴特认为教育只有通过培养人才的“多方面兴趣”,不

能培养既充分发展个性又完全符合社会需要的人。

调和个人与社会的矛盾,改善个人和社会的关系,也是杜威现代教育理论的根

本。他说 :“现今必须有一种教育,使每个人都有对于社会关系和社会控制的个人兴

趣,都有能促进社会的变化而不致引起社会混乱的心理习惯。”为此,他把全部教育

工作都看作是使个人参与社会生活而组织的活动。

无论是“传统教育”还是“现代教育”,都主张通过教育使人具有较为多方面的

兴趣和较为广泛的社会适应能力。赫尔巴特和赫尔巴特学派把社会最终归结为培养

人的适应社会立法和社会行为的道德观念 ;而杜威和杜威学派则把教育最终归结为

培养人的参与社会合作和社会生活的心理习惯。虽然他们的说法不同,但是他们在

教育的社会作用问题上的看法是完全一致的。传统教育派和现代教育派都把改进教

育,培养人的社会适应能力,看作改善个人和社会关系的重要手段,这是二十世纪

教育发展的一个重要趋势。例如,美国在二、三十年代出现的关于学校的社会作用

的争论中,传统派提出要改革学校的“软弱无能”,以“保卫和加强民主的理想”的

教育纲领,是对“现代教育”流行二、三十年来在学校的社会作用问题上所暴露出

来的缺陷的补充,并一直影响到五、六十年代。

第二,教学对于思想品德的培养。

“传统教育”学派主张给学生传授系统的书本知识,但并不忽视对学生进行思想

品德教育,相反,他们是为了更好地培养学生的优良品德而主张加强人类文化知识

的教学。赫尔巴特提出过一个非常精辟的理论,即教育性教学,或教学的教育性原

则。他把教学和教育看作同一个过程。他说 :“我想不到有任何无教学的教育,正如

在相反方面,我不承认有任何无教育的教学”。但是“决不是所有教学都是教育性的”。

教学要具有教育性,教师必须认真组织系统知识的教育,并在此基础上形成学生的

思想品德

杜威把教学和教育更为有机地统一在同一作业活动的过程之中。他主张按照社

会价值的标准来衡量学校通过作业活动所获得的知识的价值。他说 :“缺乏鲜明的社

会动机而只求单纯的学习收获,即使有了成绩,也不能明显地有益于社会”。杜威强

调儿童的主动作用。就是因为它们包含着“训练和品格形成的因素,即养成守秩序

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A dreamer of pedagogic perfection

和勤劳的习惯,对于世界的责任感以及应当做这些事和生产某些东西的义务感。”

十九世纪末,赫尔巴特学派运动使教师普遍注意把工作的重点放到教学和教育

工作的结合上来,在传授有用知识的同时培养良好的品德,决定着二十世纪的学校

单纯的教学到教育性教学的转变。在这一转变中,杜威学派同赫尔巴特学派没有分歧,

只不过强调把教学的重点从教材转移到学生。他们都注意对儿童思想习惯的了解和

培养。在两种教育的相互作用和相互影响下,三十年代的美国和苏联都出现了富有

“训练”价值的学校课程改革运动。在二十世纪前半期许多国家的学校教育都由此发

生了巨大的变化。因而,注重教学对于培养思想品德的作用,也成了二十世纪世界

教育发展中的一个重要趋势。

第三,教材、教法和教学过程心理化。

赫尔巴特在教育史上第一个建立了应用教育的系统的心理学理论。他以哲学为

基础、经验为内容、教学为方法,给人的心理发展提供了许多有价值的说明。他从

理论到实践,为教育心理化提供了许多有益的见解。尤其他把统觉的原理直接应用

到教学上。试图给教学过程的组织和教材教法的选择以科学的说明,为整个二十世

纪教学论的发展方向奠定了基础。杜威也是始终把学校看作一个应用心理学的实验

室。在杜威的庞杂的理论体系中,使教育心理化,让儿童真正成为教育中的主人,

是一根重要的主线。杜威在《民主主义与教育》中对赫尔巴特在教学心理化上所作

的贡献给予了充分的肯定。实际上,杜威的教学论有许多方面都是赫尔巴特教学论

的继承和发展。例如 :

(1)教学的基本心理因素。

赫尔巴特的“形式阶段”——明嘹、联合、系统和方法,杜威的“思维步骤”

——暗示、问题、假设、推理和检验,实际上所包含的心理要素都只有三个,即感

知、思维、推理和应用。杜威自己曾经把赫尔巴特的教学阶段或教学法要素概括为:

第一步是“预备”,即唤起“旧观念”的特别活动,使它上升于“意识”之上,以备

同化新的“观念”。有了“预备”之后,其次的一步就是“新观念”与“旧观念”互

相影响的过程,再进一步就是把新构成的内容,应用于某种工作。后来,他又把自

己的思维五步概括为三要素——事实、暗示过程和事实间的实在关系,并指出 :任

何方法均有 :一,特殊事实的认识 ;二,合理的概括 ;三,应用于证实。杜威和赫

尔巴特对教学阶段和教学法要素的这些不同表述,都同样反映了教学新知识的客观

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What does good education mean for the young?

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规律。

(2)兴趣——教学的“居间事物”。

过去一般人的印象,好象杜威才搞儿童中心,使教学富有情趣,而赫尔巴特搞

书本中心,只能使教学死气沉沉。其实,读过赫尔巴特的《普通教育学》的人都知道,

他的教学论就是在“多方面兴趣”的总标题下加以阐述的。值得特别注意的是,赫

尔巴特和杜威的理论中所说的“兴趣”有其共同的特殊含义,即都把“兴趣”看作

教学中的“居间事物”——把两个本来有距离的东西联络起来的事物。赫尔巴特强

调指出,兴趣意味着“自我活动”,是人的意识的“内在动力”,是传授新知识、形

成新观念的基本条件。他特别强调教师在教学中要注意培养和利用学生的“统觉兴

趣”。只有提供“适当的种类,适当的程度的活动”,才能把“生动活泼的儿童”的

兴趣激发起来,“把他们的思想和努力指导到正确的道路上去”。杜威则更明确的指出:

“如果要使得现有的活动向前发展,达到我们所预见的结果,达到我们所欲得的结果,

全靠这种‘居间’的情况。”

在二十世纪的教育发展中,“新传统教育”派并不否认“现代教育”派关于注意

儿童兴趣的理论。他们也主张“兴趣”是学习过程的基础,所不同的只在于他们坚

信这些“兴趣”是由逻辑组织的教材和掌握教育发展过程的教师培养而成的。

此外,在课程和教材组织方面的“相关和集中”的原理,教师在教学中的指导

作用等方面,传统教育和现代教育都存在着某种程度的一致性。

赫尔巴特和杜威,或赫尔巴特学派和杜威学派,都力图把心理因素和社会因素

有机地结合于教学的过程之中,使教学工作更加富有成效。这种应用心理学于教学中,

使教学过程心理化,以寻求教学工作进程和儿童发展进程的联系,乃是二十世纪世

界教育发展的最为重要的方面。

(三)

现在我们再来看看本世纪“传统教育”和“现代教育”两大教育流派争论的实

际情况。

首先,应当看到,“传统教育”和“现代教育”两派争论的焦点只在于对两种知

识 ( 或经验 ) 的教育价值的不同看法,因而各自有所偏重。

杜威自己早在发表了《我的教育信条》以后,在芝加哥实验期间,也给“传统教育”

和“现代教育”排列了许许多多的对立面。如在儿童的学习方面,他就用了“静听”

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与“活动”、“被动”与“主动”、“划一”与“多样”,“集体”与“个别”等等相对

立的名词来表达它们的区别。后来直至今天的许多研究者们都用“课堂中心”、“书

本中心”和“教师中心”,简称“三中心”来概括“传统教育”的特征,用“活动中心”、

“作业中心”和“儿童中心”等名词来概括“现代教育”的特征。有的甚至把它们说

成一个主张传授知识,一个否认传授知识 ;一个是没有儿童的学校、一个是儿童中

心的学校 ;一个是外加的,一个是内发的……。这些针锋相对的概括包括杜威早期

的概括,虽然并非全无根据,但都绝对化了,并且未能抓到它们分歧的焦点所在。

1938 年杜威针对两派之间的某些挑战和非难,写了《经验与教育》一书,对“传

统教育”和“现代教育”作了比较全面的对比和分析。他指出 :“我以为新教育哲学

最基本的统一性在于这样的观点,即认为实际经验的过程和教育之间有着紧密的和

必要的联系。”事实也是如此,无论是传统教育还是现代教育,它们的各种基本观点

都取决于对于“经验”及其价值的理解。两派其他的一切区别,都由此派生。

“现代教育”派比较强调儿童自己的实际经验的教育价值,就势必比较注重组织

学生直接从事某些作业活动,让学生自己在“做中学”。“传统教育”派比较强调人

类经验的教育价值,则自然比较注重教师在课堂上给学生传授系统的书本知识。

但是,从赫尔巴特和杜威的知识论的总体来看,赫尔巴特和杜威都没有把人类

经验 ( 书本知识 ) 和个人经验 ( 实际知识 ) 绝然割裂开来,以致否认实际知识,或

否认书本知识。阅读过赫尔巴特和杜威的著作的人都会发现,实际事物的教学在赫

尔巴特的教学论中也有重要的地位。杜威的教学论也不单纯是教学直接经验的理论。

赫尔巴特和杜威对于两种经验 ( 知识 ) 的教学,只能说是有所偏重,并非有所偏废。

其次,应当看到,“传统教育”和“现代教育”两派争论中的“一致性”推动了

世界教育的发展。在一定意义上说,二十世纪的世界教育史,就是“传统教育”和

“现代教育”两大教育流派相互争论和相互吸收,从而推动教育发展的历史。十九世

纪最后十年和二十世纪第一个十年,杜威重新考察了教育的社会作用,提出了许多

教育改革的基本观点,向赫尔巴特和赫尔巴特学派的教育思想提出挑战,从而开始

了二十世纪教育的“觉醒”时期。这个时期,“新的课题被探究,发展教育的新途径

得到了详细的讨论,而所进行的改革,通常是不过分的和保守的,但有时是激进的,

以适应新的情况”。在两次世界大战的漫长岁月里,世界许多国家的杜威学派和赫尔

巴特学派,随着世界各国政治和经济状况的激烈变化,“群众教育和天才教育之间的

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矛盾激化”,“种种思想都被系统阐述,教育对社会的关系被仔细地加以检查,同时,

介绍了大量新的实践和实验,使教育的对象、内容和教学方法开始发生广泛而重大

的变革。”第二次世界大战以后,两大流派的教育家们“把教育当作发展社会合作和

经济实力的一个工具”,“以重建学校课程,力图与在科学、技术和社会组织中存在

的革命变化相适应”,寻求教育上的重新配方。

在这一个世纪的时期内,“传统教育”学派除了早期的赫尔巴特学派,如德国的

齐勒 (Zellers)、斯托伊 (Story)、莱因 (Rein),美国的德加谟 (Charles Degam0)、

麦克麦里兄弟 (Charles Mc Murray。和 Frank M curry) 等以外,还包括新传统学派,

如美国巴格莱 (W·C·Bagley)、贝斯特 (A·E Bettor)、里科弗 (H·C Rickover)

和科南特 (J·B Conant) 等要素主义教育家。“现代教育”学派除了杜威自己和他的

头号门徒克伯屈 (W·H Kilpatrick) 等人以外,还包括欧洲新教育运动的许多教育

家,如意大利的蒙台梭利 (M·Montessori),英国的罗素 (B·Russell),怀特海 (A

·N Whitehead) 和尼尔 (A·S Neill) 等。他们在争论的过程中,尽管彼此批评的意

见是非常的尖锐,但都表现出共同探究教育改革的精神。“现代教育”派的教育家们

满怀教育的新见解,寻求对教育中存在的问题更为有益的解决,他们要求打破传统,

但是不完全抛弃传统。“传统教育”派的教育家们坚持传统教育中的基本要素,但也

不完全拒绝新教育的见解。他们“不仅是保护传统教育而且批评和重建传统”,都对

二十世纪的教育改革作出了积极的贡献。

二十世纪的教育发展主要有三个方面——教育心理学研究的发展 ;学生更积极

地参与教育过程 ;使学校课程更适应学生和他的社会需要。其每一个方面都可以说

是赫尔巴特学派和杜威学派共同努力和相互补充的结果。例如教育心理学的研究,

无论哪一个学派都是十分重视的。赫尔巴特开始应用观念联合的心理学理论说明教

学的过程和方法。赫尔巴特学派发展了它,并认真地把它应用到课堂教学和教材编

写等教学实践中。与此同时,杜威和杜威学派进一步把教学同儿童发展的进程密切

联系起来,开展了儿童研究运动,对教学组织、课程设置和教学方法等进行了各种

各样的实验。无论如何,如果没有赫尔巴特学派和杜威学派在儿童研究运动中的一

致性,近一个世纪以来要取得教学心理学研究的重大发展是不可能的。再次,还应

当看到, “传统教育”和“现代教育”两派争论已越来越趋于接近。

早在三十年代,新传统教育派对现代教育派进行反击的时候,巴格莱在《一个

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要素主义者促进美国教育的纲领》中,严厉批评了现代教育派忽视学习的系统性和

稳定性的危害,同时也注意到杜威曾经试图以“综合的方式”来解决教育上的“二

元论”问题,“也曾经以毫不含糊的措词,对于轻视系统性和顺序性的学习理论进行

了批判”。特别是近一、二十年,“传统教育”和“现代教育”两派的观点在一系列

实际问题上有着明显的接近的趋势。现代教育派已普遍承认教师向学生传授知识的

重要性。传统教育派也注意到要让学生有较轻松的学习环境,使“知”与“行”更

好地结合起来。也有一些“传统教育”派的教育家,本来与“现代教育”派并无直

接联系,也自己起来批评“分科教学”的某些缺点。各个学派的越来越多的教育家

们都认为不需要再在两种教育之间的争论中作出如此针锋相对的结论了。还有一种

情况,那就是其他学派的学者,如对当代有较大影响的美国结构主义心理学家 J·

布鲁纳,他的“知识结构论”,也明显地反映了“传统教育”和“现代教育”两种观

点相融合的趋势。

最后,还应当提及,那就是我们看到“传统教育”和“现代教育”实际存在着许多“一

致性”,并不因此抹煞它们在理论上各自的“特殊性”。

赫尔巴特提出以“观念联合”的心理学理论为基础的教育理论,使教学工作成

了“有意识”的过程,这在教育史上是划时代的。而杜威提出以“儿童经验”的心

理学理论为基础的教育理论,使教学工作成了“探究”的过程,这在教育史上也是

划时代的。

既然两种教育理论都是划时代的理论,那么它们当然也就有其“质”的区别,

只强调它们的对立性,而抹煞它们的一致性,是不科学的,不符合它们本来面目的;

相反,只强调它们的一致性,而抹煞它们的对立性,也是错误的。

不过,现在的主要倾向是,一个世纪以来,直到今日,有些教育分析家们,包

括这两派的一些教育家们,有意无意地抹煞“传统教育”和“现代教育”的一致性,

夸大它们的特殊性,甚至把它们看成势不两立的“仇敌”。似乎在教育阵地上,它们

只能你死我活,此起彼伏。最近我国不是有些同志还提出 :“必须清除传统教育的影

响”,要把教师从“三中心”影响下解放出来吗 ? 要把教师解放到哪里去 ? 不言而喻了。

曾是否在打倒“四人帮”以后不久,有些同志不是说“三中心”是学校工作的基本

规律吗?这种非此即彼地看待“传统教育”和“现代教育”的现象不应当再继续下

去了,否则,就会继续给教育事业带来不必要的损失。在开创教育改革新局面的时候,

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尤其要重视过去教育改革中曾经出现的“从一个极端走到另一个极端”的教训。

历史事实说明,“传统教育”和“现代致育”两大学派及其理论的产生和发展,

都有其深远的历史渊源和深刻的社会基础。这两种教育理论都在许多方面共同反映

了教育的客观规律。它们又各有其一定的优点和缺点,相互之间可以吸收和补充。

我们只有认真地运用马克思主义的辩证唯物论和历史唯物论,全面地批判吸取各种

学派的教育理论,把两种知识 ( 经验 ) 的教学紧密地结合起来,才会真正有利于较

好地贯彻党的教育方针,改革教学工作,提高教育质量。

(见《杜威、赫尔巴特教育思想研究》 山东教育出版社1985年版沈阳师范大学《辽宁两年教育

研究》1983年第3期第44-51页)

+··········+

20世纪教育的广泛能动性运动和时

代精神,促使人们开始想方设法把形成

和建设学 生心灵作为教育任务的新观

奌,不仅训练学生的智力,而且強化他

们的控制力,有意识地塑造人们的思想

和行为。知识爆炸,功利倾向,企图使

学校教育变成为愈加“有效的工具”。

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“四段论”和“五步法”

十九世纪末、二十世纪初,美国教育改革运动的主要理论家杜威 (John Dewey,

1859—1952),把当时正在美国盛行的德国教育家赫尔巴特 (Johann Friedrich

Herbart,1776—1841) 的教育思想,称为保守的传统教育 ;而把自己创立的实用主

义教育,称之为进步的现代教育。从此,现代教育派和传统教育派两大教育思潮的

斗争,此起彼伏,整整经过了半个多世纪,成了现代世界教育思潮发展的主要趋势,

影响着许多国家的教育发展。赫尔巴特的“四段论”和杜威的“五步法”,是这两种

教育理论中影响最广泛、最深刻的部分。我国早在清末“废科举、兴学校”时候,

赫尔巴特的“四段论”就广泛运用于中、小学的课堂教学。“五四”运动以后,杜威

的“五步法”在许多城市的“实验学校”里推行过。赫尔巴特的“四段论”和杜威

的“五步法”一直被看作彼此排斥的两种教学理论。近来,本人在重读赫尔巴特和

杜威的一些教育著作时,深感杜威的“五步法”和赫尔巴特的“四段论”,虽在理论

上有明显的区别,但亦不乏类似之处 ;两者实际上并非绝对互相排斥,而是可以互

为补充地加以运用的。

赫尔巴特的“四段论”,把教学过程分为四个阶段步骤 :明嘹、联合、系统和方

法。赫尔巴特自称这是教学的“形式阶段”(Formal Stapes)——“教学应遵循的规

则”。他说,要使所教的东西都能使学生掌握,那就应当“依次仔细做到”对于每一“特

殊”的明确清楚,对于许多“特殊”的联合,对于已联合的首尾一贯的次序,以及

贯穿于这个次序中进行的某种应用。”后来,他的学生齐勒尔 (T·k Ziller,1817

—1882) 等人,把“四段”发展为“五段”,即分析、综合、联合、系统和方法,或

预备、提示、联合、概括和运用。美国的赫尔巴特学派德加谟 (Charles De Garmo,

1849—1934) 等人也把赫尔巴特的“四段”发展了“五段”,即预备——分析、提示

——综合、比较、推演和运用,或预备、提示、比较、概括和运用。

杜威的“五步法”,却把教学过程分成另五个步骤:情境、问题、观察、解决和应用。

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杜威说,这是获得有教育功用的经验的方法,也是教学方法的要素。后来,杜威的

学生克伯屈 (William H Kilpatrick 1871 一 1965) 在它的基础上创立了“设计教学

法”,并提出教学的一般程序是 :确定活动的目的 ( 包括引起动机 ),订立计划、实

行和评价。

赫尔巴特和赫尔巴特学派,杜威和杜威学派,对教学过程的步骤和方法,作出

了如此许多不同的表述。它们各有其理论基础和思想特点。

在理论体系上,它是两种唯心主义哲学在教学中的运用。赫尔巴特是客观唯心

主义者。他承认世界由无数独立存在的实体构成,但又认为这些实体本身不可知。

人所认识的只是反映这些实体的观念及其相互关系。于是,他建立了关于观念和统

觉的心理学理论。他认为人的心灵本身是一个实体,它本来是空无内容的,由后来

与共他实体发生关系获得观念而逐渐充实起来。而观念是通过统觉——新观念被旧

观念所同化——的作用才获得的。根据这个原理,赫尔巴特便把教学过程看作观念

被统觉——从清楚明确的感知,判与旧观念的联系和扩大,到应用——的过程。他

明确指出,教师给学生传授任何新观念,都必须严格依照这个统觉过程来进行。杜

威的“五步法”。所根据的理论是主观唯心主义经验论。杜威强调人的经验的主观性质。

他说,所谓经验,乃是“尝试的行为”与“结果的承受”两方面的联贯。人的经验,

是人自身活动的产物。于是,他把教学的过程看作使学生在活动中增长经验的过程,

也就是从做中学,从经验中学的过程。在这个过程中,学生将经验到的模糊、疑难、

矛盾和某种混乱的情境,转化为清晰、连贯、确定和谐的情境。某一种新情境的解决,

其特定的思维过程便自然结束。特定的经验便随之获得。两种教学理论 :一个是注

重观念,认为观念是基本的,要把教学看作获得“观念”的过程,把学生引向观念

的比较、综合和应用 ;一个是注重活动,认为活动才是基本的,把教学看作组织学

生活动以增长“经验”的过程,把学生引向问题的确定、解决和应用。这是赫尔巴

特“四段论”和杜威“五步法”的根本区别。

在教材和教法问题上,它们各自有所偏重。杜威说 :从前有一种教育理论,主

张本来有若干心能,可以随便用什么材料训练这种心能,使之完备。赫尔巴特把这

个观念推倒,使教师注意具体教材,注意最为重要的内容,注意教学法问题。但是,

他忽略了生物都有种种主动的与特别的机能。于是,杜威提出生长是生物的特性。

常态的儿童和常态的成人,都在不断生长。所以“教育就是生长”。学校教育的价值,

第149页

149

A dreamer of pedagogic perfection

它的目标,就看它创造继续生长的愿望到什么程度 ;看它为实现这种愿望提供方法

到什么程度。过分依靠由别人得来的资料,即便是由阅读所得,我们也应想法避免。

尤其不该做的是教科书或教师把现成的解决问题的方法供给学生。并不是把须加研

究的材料提供给学生,使他自己想出办法来解决他自己的问题。“一两经验,胜过一

吨理论。”可见,赫尔巴特和杜威各自偏重理论或实际。赫尔巴特不注重实际教学,

只注重利用真实观念方面的实际,主张教给学生思辨的理论知识。杜威不注重理论

教学,只注重实际领域的理论。类似有系统的和有严密结构的社会文化遗产方面的

知识,只在为解决抽象问题而搜集资料时附带地提供。

在对待教师和学生在教学过程中的地位问题上,它们是两种“中心论”。赫尔巴

特是理智主义者,强调心理和理智的作用,主张“教师中心”。他说 :“学生是直接

在教师的心目中,作为教师必须在他身上工作的人。学生对教师保持一种被动的状

态。”强调教师给学生传授观念是教学的主要方面。杜威是实用主义者,强调生理的

和自我的作用,主张“儿童中心”。他在《学校与社会》中激烈地批判了“传统学校

的重心是在儿童之外,在教师,……唯独不在儿童自己即时的本能和活动之中。并

提出“现在我们教育中将引起的改变是重心的转变。……儿童变成了太阳,而教育

的一切措施则围绕他转动”,我认为学生自己的主动作业才是教学的主要方面。可见,

两种教学理论,在阐明教学何种知识和怎样教这种知识的问题上,确实存在着明显

的区别。赫尔巴特的“四段论”是偏重教学书本知识的理论。杜威的“五步法”则

是偏重教学直接知识的理论。

杜威的“五步法”和赫尔巴特的“四段论” 存在共同的理论要素,也存在许多

共同践行之处。

“四段论”与“五步法”,都以清楚地感知事物,弄清问题,作为教学的首要条

件。赫尔巴特“四段论”的第一步“明嘹”,在于弄清学习的事物是什么,为利用旧

知识去理解新知识创造良好条件。而杜威的第一步“情境”和第二步“问题”的含

义也在于通过设置某种情境,在清楚感知的基础上确定问题所在,为解决问题作准备。

杜威说 :“思维起于直接经验的情境。”要解决问题应先引起思维。要引起思维则须

提供实际经验的情境、激发学生探究和思维,产生和确定问题。在教学论上,赫尔

巴特所说的“观念”和杜威所说的“经验”。实际是一个东西,都是指学生正要学习

的或巳经学习的知识、观念和经验。新观念和新经验,旧观念和旧经验,在赫尔巴

第150页

What does good education mean for the young?

150

特和杜威的教育著作中常常通用。例如,赫尔巴特说 :“知识是在观念中摹写在它面

前的东西”。人通过经验获得知识。杜威说 :“我们要由经验里学习”。我们能向学生

大量地提供现成的“观念”,使获得一个观念,就等于得到一个“经验”。共中所说

的“观念”、“经验”都是一个东西——首先通过感知活动而得的“知识”。我们应

当看到,赫尔巴特和杜威虽然在哲学上都是唯心主义,他们都是从唯心主义的认识

论来说明知识始于感知的 ;但是,不能因此就说他们在教学论上肯定教学始于感知,

也是唯心主义。教学是学校教师和学生相互结合的一种特殊的认识活动。唯心主义

哲学家、教育家,在他的教育实践基础上,也有可能对教学过程提出符合客观规律

的见解。

“四段论”与“五步法”,都把充分利用旧知识 ( 旧观念、旧经验 ),激发学生

的创造性思维,促进新旧知识的结合,作为使学生获得新知识 ( 新观念、新经验 )

的关键所在。赫尔巴特为了给教学工作提供理论根据,致力于以“统觉”的原理说

明新旧知识的结合。杜威对赫尔巴特的统觉原理,作了肯定的分析和评论。他说:“利

用已往的经验”是教育的普通方法。知识不能融化于学生已有的经验,那么这种知

识便是从属字面空谈的了,便是纯粹“感觉的刺激”,没有什么意义。赫尔巴特“四

段论”中的第二、三段“联合”、系统”,和杜威“五步法”中的第三、四步“观察”、“解

决”,都要求充分利用学生已经掌握的知识,充分运用思维的功能,对学习的新知识

进行分析比较和推断,以求得问题的解答,取得明确的概念和结论。所以说,赫尔

巴特和杜威在新旧知识联系问题上的看法是一致的。他们都认为 :一方面,旧的帮

助理解新的,新的被旧的同化,新的受旧的控制 ;另一方面,新的补充旧的,旧的

为新的充实发展,旧的依赖新的而更新。可以说,激发思维,强化新旧知识的联系,

是教学原理的精髓。

“四段论”与“五步法”,都把实际应用新概念、新结论作为教学知识不可缺少

的一环。赫尔巴特认为人的心能来自心灵和现实的相互作用。杜威认为人的心能来

自有机体和环境的相互作用。他们都强调人的“活动”( 行动,Act) 对于掌握知识、

训练心能的作用。杜威说 :观念形成后,通过外表或想像的行动去检验行动的结果,

证实、修改或驳斥这个观念。“知识的价值最终还是服从它在思维中的应用。”赫尔

巴特也十分重视观念的应用。他认为,一个人获得了真正的观念,就增长了能力。

知识原理本身有着要求应用的倾向,若不加应用,则最终无法获得。“当人的能力要

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