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求使用的时候，要求便进而为行动。”赫尔巴特“四段论”最后一段“方法”，和杜

威“五步法”最后一步“验证”，都要求把已获得的知识付诸行动，用于实际，加以

检验和评定。

以上三个相同的方面说明，杜威和赫尔巴特的教学法要素——基本的教学阶段

或步骤，实际上都只有三个 ：感知、思维和应用。

这三个共同要素或基本阶段，也是杜成本人概括的。他在《民主主义与教育》

中就把赫尔巴特的教学法或教学阶段概括为：。第一步是“预备”，即唤起旧“观念”

的特别活动，使它上升于“意识”之上，以备同化新的“观念“。有了“预备”之

后，其次的一步就是新“观念”与“旧观念”互相影响的过程。再进一步就是把新

构成的内容，实用于某种工作。后来，他在《我们怎样思维》中又对赫尔巴特学派

的五段法作了分析，取五段为三段，并指出 ：任何方法，均有 ( 一 ) 特殊事实的认

识，( 二 ) 合理的概括，( 三 ) 应用与证实。杜威在此书里提出的思维三要素——事

实、暗示过程和事实间的实在关系，与他所概括的赫尔巴特的教学法三要素，实际

上是完全一致的。 两种方法完全可以相互补充和运用。

半个多世纪以来，现代教育派和传统教育派的许多教育理论家，包括杜威学派

和赫尔巴特学派的教育家，都曾把各方的理论重点引向极端。这样，在许多国家的

历次教学改革中，如美国二十年代和六十年代的教学改革，苏联二十和三十年代的

教学改革，我国五十年代和六、七十年代的教学改革，都出现“传统”与“现代”

两种教育思潮此起彼伏、相继交替的现象，往往批了“赫尔巴特”而注重“实际”

之后又忽视“书本”，或批了“杜威”而注重“书本”之后又忽视”实际”。其原因

是多方面的，错综复杂的。但是从教育思想史的角度看，形而上学地看待杜威和赫

尔巴特的两种教育理论，只强调它们的对立的一面，不注重它们的共同的一面，不

能不是一个重要的原因。由于思想认识的偏颇，在实际教育工作中的片面性就势所

难免了。

实际上，从赫尔巴特和杜威的知识论的总体来看，都没有把间接 ( 书本 ) 知识

和直接 ( 经验 ) 知识绝然割裂开来，以致否认间接知识或直接知识。例如，赫尔巴

特在他的《普通教育学》中十分强调事物的分析教学。他说 ：“教学与各方面 ( 如自

然界的事物、艺术作品等 ) 各种形态 ( 如数学公式、哲学概念等 ) 和各种符号 ( 如

语言文字等 )——都是相互联系的。”并说，各种形态……不能直接引起兴趣，而通

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过应用则使之发生兴趣。符号对于教学显然是一种负担，而这些负担假如不为其所

表现的事物中的兴趣的力量所减轻，则会把教师和学生摒弃于取得文化进步的轨道

之外。甚至强调说，如果不注重事物的教学，教师的身分就必然会降低为“教书先生”。

可见，实际教学在赫尔巴特的教学论中也有着重要的地位。而杜威的教学论，

也不单纯是教学直接经验的理论。杜威说过 ：“在教育方面有一个不可缺少的部分，

就是一个人必须获得一种能力去利用别人的经验，借以补充他个人的狭隘的经验。”

由此“所得来的或由阅读得来的知识”，“已往积累的经验”，经过“类化”之后，能

融化于自己的直接经验中去，增加直接知识，加深直接知识，“这种间接知识，愈多

愈好。”可见，赫尔巴特和杜威对直接和间接知识 ( 经验 ) 的教学，只是有所偏重，

但非有所偏废。他们的两种教学理论之间的共同因素是应当予以肯定、重视和运用。

从杜威对赫尔巴特学说的态度来看，杜威的“五步法”也是赫尔巴特“四段论”

的继承和发展。杜威等人对赫尔巴特学派应用其教学理论于美国学校的教学实际之

所以持怀疑态度，主要在于觉得赫尔巴特学派的东西缺乏个人自由，把学生置于教

师主宰之下。对于赫尔巴特的教育理论体系，在总体上他给予无情的批判和否定，

也是出于改良社会的急切需要。但在具体上，即在对待赫尔巴特学说中反映教育、

教学工作的客观规律的那些理论，特别是教学法理论，他还是谨慎行事，批判吸取的。

许多问题，他往往在表面上宣称“一刀两断”，实际还是“藕断丝连”。这类思想和言论，

在杜威的教育著作中，不胜枚举。

以杜威的代表作《民主主义与教育》为例。杜威在书中对赫尔巴特学说，从理

论体系到个别理论，几乎在各章各节，都直接或间接地作了一分为二的分析批判。

杜威说 ：赫尔巴特的大贡献，是在教授的事情，不再像从前那样呆板成规与出于乱

碰的方法，却变成“有意识”的方法。“赫尔巴特使人特别注重关于教材的问题，不

是其他教育家所可及，这是无疑的。他说的教学法问题，都是以教法与教材的联络

贯串为立足点 ：这种教学法，须注意怎样提示新的教材，使新的教材与旧的“表象”

能有适当的相互影响。”并说 ：他的理论的基本缺点是他忽略生物都有种种生动的与

特别的机能”，“缺少了教育的精髓——没有注意到青年有一种活泼富有生气的精力

……。”可见杜威对赫尔巴特的教学论，尤其是关于教学方法要素和教学阶段划分的

理论，是基本肯定，而不是基本否定。就总体说，杜威对赫尔巴特的教育理论，是

否定之中也有肯定的地方。

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再从历史上的教学实践来看，杜威的“五步法”和赫尔巴特的“四段论”，也

是完全可以互为补充地加以运用的。美国教育哲学家 C·C 霍恩，在三十年代初期，

正当教育改革运动盛行的时候，对杜威的“五步法”和赫尔巴特的“四段论”，作了

较为客观的对比分析。他指出 ：“这两种方法彼此是极好的补充 ；它们可以用于不同

的教学领域。语言、文学、历史和理论方面的教学，赫尔巴特的有效 ；工艺和自然

科学方面的教学，则是杜威的有效。书本内容的教学，赫尔巴特的有效 ；实物操作

的初步教学，杜威的有效。”

他还指出 ；在教育改革运动中，美国教师们虽然感觉到，“新方法”不同于“老

方法”，但是他们总是在接受“新的”同时忠于“旧的”。他们的教学实践并无须多

大改变。有的教育家还认为，杜威的课本身，也可以利用赫尔巴特的“四步”或“五

步”来教，甚至比用杜威自己的“五步”思维教学更好。用杜威的方法教哲理的科目，

实际上是有困难的。普通学校不可能都按杜威的方法教学。杜威也不愿意用他自己

的方法教他自己的子女。事实上。多数学校和多数教师所采用的教学方法，还是以

老的为主，新、老结合的。

六十年代以来，西方关于教学论的研究，十分活跃。传统派和现代派的观点在

一系列实际问题上，有着明显的接近趋势。为了更有效地发展学生的智力，现代派

也高度估价教师的重要作用了，传统派也充分注意到发展学生创造精神的重要意义

了。越来越多的教育家们都认为，现在，“不需要在这两种立场之间做出如此尖锐的

对立的结论了，而极其重要的是要确定形成认识能力与实际掌握知识之间的正确比

例”，“灵活地运用各种教学方法和方式，促进教学过程的积极化”，把知识结构通过

构成它的基本概念的形式传授给学生，达到“在保持全体学生共同学习内容的高水

平的条件下，在对有各种才能的儿童的教学中取得效果”的目的。

毋庸置疑，如果能辩证地、科学地分析研究杜威的“五步法”和赫尔巴特的“四

段论”，并在教学实践中互为补充地加以运用，那是会有益于提高教学理论研究和教

学实践工作的科学性和有效性的。

在学校内，教师面对学生集体进行的班级教学制度，是捷克教育家夸美纽斯

（Johann AmosComenius，1592—1670）所提出的一种教学组织形式。赫尔巴特的“四

段论”，是传统教育派主要用于课堂传授书本知识的教学组织形式，对进行课堂教学

过程的步骤和方法所作的概括。杜威的“五步法”，是现代教育派主要用于教室或实

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不能死读书不活动，也不能只活

动不读书，把读书活动结合起来！

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“传统教育“与“现代教育”不

应对立而应统一！两者互补互溶，共

同推进新时代教育的改革发展！

验室，以增长学生实际经验的教学组织形式、步骤和方法。两者都从“感知事物”开始，

至“实际应用”结束。当代世界各国教育理论界，尤其我国中小学校，有的研究者

和教师，往往把传统教育派和现代教育派的教育主张，绝然 对立起来。把两种教学

过程的理论，相互对立起来。把两种教学组织的形式、步骤和方法，看成彼此不相

容的事物。盲目行事，有害无益。

中小学校，主要给学生传授前人的书本（间接）知识，也必须使学生获得自己通

过活动积累的经验（直接知识）。两者不可偏废。不能死读书不活动，也不能只活动

不读书。学校改革中，往往偏这偏那，不能前进，只能止步或倒退。既抓读书，又

抓活动，学生就会学得快、学得好，教师工作就会行之有效。把读书与活动结合起来！

（原标题《“四段论”与“五步法”简析》见中央教育科学研究所《教育研究》

1982年第一期第65-69页）

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读书要与活动相辅相成

我国的“读书”教育，富有优良传统。但是，也有其越来越严重的历史缺陷。“学

而优则仕”、“唯有读书高”的“应试教育”社会文化，一直延续到现代。从隋朝开始，

历代社会的教育，都成了科举制度的附庸。它阻碍着教育改革的深入发展，排斥着

教育不可缺少的重要组成部分—-“活动”。

30 年教育开放改革业绩辉煌。如今，实施全国教育体制改革试点又已经启动。

但是，仍然面临“应试教育”的严重现实。“读书至上”的社会教育文化思潮，持续

泛起，且日渐高涨。它破坏教育土壤，分离“读书”与“活动”的结合，危害着可

爱的孩子们之身心健康成长和国家人才的培养。

现实——两相对立

当前，“应试教育”的意识，渗透在社会人们的脑海，上上下下，方方面面，都

还只能认可它，或屈服它，或依靠它。为了生计有望，为了工具便用，为了向上可攀。

不少人都以为它还管用，而且轻车熟路、得心应手。城乡各界似乎都沉迷于“读书、

升官、发财”的大漩涡里。学校内外，“应试教育”之声，哗然于全社会。有云 ：幼

儿园也要“多读书、少活动”，不然就“输在起跑线上”了！

有云 ：小学，“多读书”成了唯一目标。书本多，作业多，考试多。孩子的家庭

作业，每天晚上常常要做到十点以后。节假日也要加班加点读书、作业、补课。

有云 ：中学，是否“读书、高分”，则成了孩子前途的关键和教师命运之所在。

作业成堆，书题似海。活龙活现的“小老虎们”，每周竟然只有学校排定的早操和两

节体育课。其余可用时间，都被“读书”作业、补课给占领掉了。

多少年来，目睹孩子们的书包越来越重。从挎书包，到背书包，再到用车推书包。

许多爷爷奶奶、外公外婆还驮着背、弯着腰，代替孩子挎、背、推。

这样的情况，虽不是全部学校，但也不是少数。相当普遍的学校，都只求多读

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书、少活动，以应对考评，取得高分，赢得重奖。这样的基础教育，只有“读书 -

考试 - 分数”，没有“读书 - 活动”的共存并行 ；只有下功夫于费脑子的书本知识教

育，没有下功夫、勤动手于实际思维能力的培养和训练。这能是我们的理想教育吗？

我们能安于被人称赞什么“中学生考试成绩世界第一”吗？与此同时，你知道“青

少年想象力世界倒数第一”、“创造力世界倒数第五”的是谁吗？

应试教育遏制了孩子们的想象力和创造力。据有关调查数据，社会人们对“死

板僵硬的应试教育体制”严重不满，甚至厌恶之极的占 85。7% 以上。为了“高分、

高考”，才能上清华、上北大。在高考指挥棒下，只读书、不活动，或多读书、少活

动。把读书与活动两者对立起来、分离开来的应试教育思潮和现实，对孩子们的成

长和国家人才的培养，有多大的危害呀！

本体——两大种团

“读书”与“活动”，本是教育土壤自身所有的两大种团。“读书”和“活动”，

本是学校教师和学生天天干、天天做的事。两者不仅不对立、不分离，而且彼此密

切相连。更确切地说，它们同是一对孪生子，同是构成教育本体，缺一不可的两个

重要部分。

学校中的“读书”，其含义包括两方面 ：一面是教师传授学生前人（或他人，或

教师自己）积累的知识经验的过程 ；另面是学生接受教师授予前人积累的知识经验

的过程。学生从读书获得间接知识，不限于教师使用的教科书和教学参考资料以 及

教师本人有关经验知识的讲授，还包括除此以外，在校内外自己从图书馆、书店、

博物馆、广播、电视和电影等媒体所获取的间接经验知识。

学校中的“活动”，也包括两方面的含义，即一方面是教师指导学生获得其实际

经验知识的过程 ; 再一方面就是学生接受教师指导获得自己的实际经验知识的过程。

学生获得直接经验知识的活动，包括参加校内外的一切活动。如 ：课内外教学活动、

科学实验活动、实际生产劳动和手工作业，以及各种文化艺术、娱乐和体育活动等。

可见，读书 和 活动 ，这两者就是学校教师教、学生学的全部组织过程，就是

学校教书育人的全部事实。在这一过程中，学生获得越来越多的人类的间接知识经

验和自己的直接经验知识，并使两者结合起来，不断形成新的观念和观念体系。这

就是学校教育的一对孪生子。这也就是学校教育的本体。

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简要地说，教育就是两种经验的结合。教育就是人的两种经验—- 包括人的直

接经验和间接经验，即人自己直接获得的和间接受前人或他人传授的两种经验之改

组、改造和提高，以形成观念和观念体系的过程。读书与活动及其结合，就是学生

获得这两种经验，并使两种经验科学结合，以形成观念和观念体系的管道和手段。

读书与活动及其结合，就是学生间接经验和直接经验的获得及其结合。学校教育土

壤由读书和活动两大种 团构成。通过教师和学生对这两大种团的共同培育，使学生

获得间接经验和直接经验，及这两种经验的结合。

只读书、不活动或少活动，会使孩子只接受前人和他人的知识经验，只拥有一

定的间接知识，缺乏自己必要的实际经验知识，其结果必定难于接受间接知识经验，

更难于形成新思维、新观念。直接经验是接受间接经验的基础。动脑必须与动手结

合。从总体看，个人的成长、人类的进步、社会的发展，都要靠两种经验及其结合。

直接经验是“源”，间接经验是“流”。

孩子从小时候起，不断通过活动获得实际经验，为进入学校读书，接受书本知

识提供了基础。孩子在学校，如果不让孩子在多读书的同时继续多活动，在加强接

受书本知识的同时，也加强获得直接的实际经验，结果就会读书、活动两样空。手

不勤、脑就笨。书就会读不进、读不好。无源之水，无本之木。不仅思维能力欠佳，

创造能力更难启齿。

读书与活动，或间接经验和直接经验两大种团，彼此相互为用，相辅相成，合

二为一，构成完整而坚固的教育本体。

耕耘—-两全其美

学校教育时期，是人生最重要的“打基础”时期。教育本体改革的目的，就是

使孩子读书与活动，相辅相成，两全其美。让孩子们打好人生的基础。因此，需要

全社会的同仁们，共同 努力，深耕细作。

(一) 优化教育文化、营造教育本体改革的社会环境，普及教育本体观念。

面对“应试教育”的严重现实，我们既要看到社会各界的人们，关心教育、热

心教育的积极性，又要正视变革根深蒂固的“应试教育”社会文化意识的艰难性。

从各级教育领导到广大人民群众，都要共同努力转变对读书和活动的认识，逐步建

立教育本体观念意识。要充分调动和依靠广大社会媒体的力量，逐步普及全社会的

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教育本体观念和意识。意识也会决定存在。教育本体观念和意识，在全民中愈加普及，

在进一步深入的教育改革中愈加注重，在教育行政领导和广大媒体的工作中愈加重

视，在学校教育干部和教师们的工作中愈加牢固实行，教育本体改革就愈可能顺利

开展起来。

30 年来大力投资的学校基本设施等“硬件”建设，和重视教育行政领导、教育

政策和教师队伍等“软件”改革，以及开展了许多有价值的教育实验研究，积累了

大批优秀教师的教育、教学工作的先进经验。这些都为实现教育本体改革提供了良

好的条件，无疑应当加以充分利用，并进一步总结研究和应用推广。

欧美十九世纪末、二十世纪初，围绕读书和活动的教育本体改革经验，我们也

应批判吸取。根据国情，我们积极开展自上而下、由点到面的教育本体改革的实验

研究和总结推广工作，如：设实验学校、开试验班级，办实验刊物、设教 育论坛等，

应是十分必要，且是可能的。

教育本体改革的最大阻力是“高考指挥棒”。全国统一高考制度是应试教育的主

帅、核心。应试教育是高考制度的附庸、温床。改革现行全国统一高考制度，应试

教育就可能迎刃而解，教育本体改革就会一片阳光。

（二） 改革教育体制创新教育系统和办学模式，奠定学校教育的发展基础。

创新学校教育的办学系统和模式，是教育本体改革在各办学阶段的体现，是实

现教育本体改革的保证。

我国现行沿用的还是“六三三”学制。根据我国现阶段青少年身心发育的特点

和国家人才的培养之需要，似可改革为“三五四二”学制。幼儿园 3 年，逐步纳入

学校教育系统。小学由 6 年改为 5 年，以更有利于适应少年身心提速发展。初中由

3 年改为 4 年改为 4 年，以延长初中阶段的普及教育，更有利于加强这阶段重点实

施读书与活动及其结合的教育。高中由 3 年减为 2 年，调整高中阶段普通教育与职

业教育的比重，以更适当地安排读书与活动的教育比重。青少年可以更适当地选择

其专业定向教育，或职业预备教育，或大学预备教育。总学时年限减少 1 年。各级

各类高中阶段办学形式还应更加灵活多样。从高中一年级开始，至大学一、二年级

的职业教育或专业教育，都应确保较充分的普通教育时间。大学三年级以后，则应

根据专业的不同设置 3、4、5、6 不等年限的专业教育。各级各类学校，都尤其特殊

的性质和任务，但彼此衔接，相互关系，都属同一教育本体，都在同一教育大厦。

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幼儿园实行“ 玩中学、学中玩 ”。不能孤立组织孩子的活动与读书，更不能单

纯读书。应以游戏活动为中心，玩学完全一体化。

小学和初中义务教育，重点实行“ 做中学、学中做 ”。打基础时期，读书与活

动的时间比例，似应 7 ：3 为妥。

高中和大学，应是实验性和实践性的学习阶段，实行“ 研中学、学中研 ”。读

书与研究，学与做，应当完全在科学研究中结合。

学校教育的各阶段，学生都必须“手脑并用，学做合一 ”。按各门普通学科、

交叉学科和综合学科需要，现代化教学科技装备的教室、实验室、活动室、工艺室、

农艺室、金工场、木工场、体育馆、化学馆、文艺馆和图书馆等等，都是学生手脑并用、

学做合一的场所，获得直接知识和间接知识并使两者紧密结合的阵地。

从学校教育的总体看，学生的直接经验不可少，但间接经验的时间还是应占大

部分。读书（学）为主，活动（做）为辅。学与做，读书与活动，两者的总体时间

比例，大致还应为 7 ：3。各类学校和办学各阶段，两者的时间比例，还应根据其实

际，有所差异。

学校就是为学生生产直接经验和间接经验，并使两者科学结合起来的作坊，而

不是给学生单纯传授和让学生简单接受书本知识的书斋。学校是增长学生两种知识

经验的，而不是滋生“蛀书虫”或“分数迷”的。直接经验和间接经验，读书和活动，

犹如建筑教育大厦的钢筋和水泥，是教育大厦的两根金柱。

全国各地学校，充分利用现有规模和设备，并积极创造条件，大力创办和扩建

新型设备。如 ：逐步革新教材，编写实验教科书，设立实验学校，开办试验班级，

创办实验刊物，建立实习工场、农场和实验室等等。配合总体教育制度、教育政策、

教育内容和教育方法等的进一步深入改革，逐步推进教育本体改革，向更大规模和

更加科学化的方向发展，进一步奠定培育大批新型人才的教育基石。

（三） 繁育教育根基加强教育本体理论的研讨，革新学校教师的教学思维。

实施学校教育本体改革，教师是主力。教师要首先学习、研讨和实践教育本体

改革的理论，更新教学思维，确立“教育本体”的思想观念，掌握指导学生“善于

获取两种经验及其结合”的教学本领。学校教育各阶段、各年级，以及教师和行政

干部，都要制定有效实行教育本体改革，提高学生获取“两种经验及其结合”学习

能力的实施计划和方案。

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“两种经验及其结合”，是教育科学历史研究的一个结晶，是教育改革和发展的

根基，也是广大优秀教师的先进教学经验核心之所在。教师对学生进行思想教育、

品德培养、知识传授和技能训练，都要启导学生认真地应用已有的间接经验和直接

经验，去接受前人的知识经验 ；又要充分尊重和调动学生主动积极性，自觉认真地

积累当前的直接经验，与己有的知识经验相结合。新旧两种经验不断组合、改造、

同化，从而使新旧观念和观念体系不断融合、优化和扩大。学生的思想水平（含敏

捷性、准确性、广度、深度等）和思维能力（含想像力、判断力和创造力等），就是

这样逐渐形成和发展起来的。

可以这样说，任何优秀教师的先进教学经验，归根结底， 都离不开“新旧两种

知识经验的科学结合”。教师已不再是单纯的教书匠了。教师要结合学生的实际，使

用源自社会、生产、生活的课本，提供学生能直观、感知的教学用具、电教媒体，

组织学生实地参观、实际作业，激发学生的想象力和创造性思维。引导学生学会学习、

善于学习。注重发现问题、新旧联系、联系实际、解决疑难和应用创新等教学环节

的灵活运用，实现教育、教学工作的心理学化。这都是教师工作的基本功，也是学

校教学改革的根本点。

两种经验及其结合的教育本体改革顺利和深入，有赖于教育本体改革的科学实

验和理论探讨的大力开展。

社会媒体、各界同仁和广大家长，要热情关心、鼓励 和支持教师，革新教学思维，

深入教育本体，抓住读书和活动这“两种经验及其结合”问题，不断试验、不断改革，

敢于革新、敢于探究，勇于争鸣、勇于创新。学校内外，全社会都来参与教育本体改革，

参加教育本体论的研究讨论、经验总结和理论探索，共同提高对教育本体理论的认识，

不断推进教育本体改革。

2011年9月（选自《教海寻梦》第497-504页。）

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世乃无源之水，无本之木。珍爱教育本源，启迪孩

子智慧，创建教育新大厦！

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动土耕耘 培根育种

读书和活动，直接经验和间接经验，及这两者的结合，原本存在于教育的自身。

这是教育土壤的两大种团，是教育大厦的两根金柱。但百年教育改革，未能顾及这

一教育本体。沿袭千年的应试教育文化，迄今还哗然于全社会。教育本体改革，似

应成为新一轮教育改革的当务之急。在实施全国教育规划纲要和教育体制改革试点

的总方向、总目标下，开展教育本体改革实验研究，逐步推行教育本体改革，以改

良教育土壤，繁茂教育之林。这样才能更有力地遏制应试教育蔓延，推进教育事业

更大发展，更好地确保孩子身心健康成长和国家杰出人才辈出。

辛亥革命一百年，新中国六十年，改革开放三十年，中国教育改革的业绩和经

验中还应不断创新些什么？

新一轮教育改革开始，实施国家教育规划纲要和教育体制改革试点的步伐已经

启动。但是，面对“应试教育”的严重现实，如何在改革的总体方向和目标导引下，

深入教育本体，动土精耕细作、培根育种，使孩子们“ 上好学、读好书、快成才 ”，

进而能“人才辈出、民族复兴、民富国强”， 方可万紫千红？

（一）

“学而优则仕”、“唯有读书高”的中国社会教育文化，源远流长，根深蒂固。我

国从隋朝开始，封建统治者就实行了科举教育制度。读书为当官，当官靠读书。应

试教育沿袭封建王朝长达一千三百多年之久，使得历代社会的教育都成了科举制度

的附庸。

辛亥革命时期，随着民主革命浪潮的高涨，中国教育思想领域中出现了空前巨

大变化。以“三民主义”为中心的革命民主教育思想，强调教育要为民主革命事业

服务，传播民族、民权、民生主义思想，注重研究科学、发展实业和培养高尚品格。

这个时期的教育改革，只旨在发挥教育的政治工具作，规定其目的和内容，尚未能

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提及教育本体问题。

辛亥革命后，五四运动风起云涌。新文化启蒙运动，高举民主、科学的革命大

旗。尊孔与反孔的教育改革政策之争，复古与崇今的教育改革目标之争，以及教育

行政制度的推行、教学内容的更新和平民教育运动等，仍然没有提到教育本体问题。

即使其中科举教育制度的取消，也纯然还是属于政治范畴，不在教育本体改革之列。

二十世纪初前后的几十年间，欧美各国正在掀起新教育和进步主义教育运动。

以读书还是以活动为中心的两大教育思潮，相继兴起，彼此争辩，渐趋统一，并影

响着世界各国的教育改革和发展。它们论争的核心，就是教育本体改革问题。

一九一九年开始，美国实用主义哲学和教育学，经民国《教育杂志》等媒体的

宣传，以及杜威本人来华讲学，曾在我国盛行一个时期，对中国的思想界和教育学

界产生过一定的影响。但是，这时也没能把“教育经验”问题，提到“教育本体论”

问题上来实验研究。其间的改革重点，由于政治的需要，还是在教育的政治作用上。

一九四九年新中国成立后，由于政治的原因，实用主义哲学被否定，实用主义

教育学受批判。其理论未得到全面了解和客观评价，且遭全盘否定。其涉及教育本

体的理论，有关教育与经验的论述，更是未能受到注重，且往往加以回避。

六十年来，前三十年我国的教育改革，以一九五八年“教育革命” 和一九六六

年“文化大革命”及其前后的情况为例，教育被完全当成了政治工具。学校成了阶

级斗争的阵地。教育秩序完全被打乱。读书与活动，两者被引向极端，曾几次反来

复去兜圈子。教育本体问题，全然不在教育改革的实践和理论研究课题之列。

近三十年，开放改革旗帜飘扬，教育改革成就辉煌，但较偏重“硬件”。“软件”

的改革，也只注重教育性质、教育目 标、教育机会、教育行政管理、学校组织，以

及教师管理等方面。在读书与活动的教育本体改革问题上，虽有颇多历史经验教训

和改革教育教学工作的举措，也有许多相关的实验研究，但都还没能提到教育本体

改革的高度加以看待，进行深入的调查、实验、总结和提高。更令人担忧的是，随

着市场经济的发展，市场经济机制引入教育领域，社会各界的人们似乎都愈来愈沉

迷于“升官发财”的漩涡。教育越来越明显地成了好像仅是社会政治经济改革，取

得社会功效的工具。“唯有读书高”思潮，持续泛起，日渐高涨，确有难以阻挡之势。

学校内外“应试教育”之声哗然社会，愈演愈烈！

众所周知，在当今的学校教育中，读书与活动，俨然对立。可爱的青少年们，

教

育

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A dreamer of pedagogic perfection

受困于“ 题海战术”和“文山大海 ”里，两极分化。多数孩子（和家长）为了出

路和前途，无奈“投降”当“分数奴”、“蛀书虫”。少数孩子（和家长），忍受不了

而可怜地厌学或辍学。

“读书”与“活动”对立的应试教育之严重状况，不应该再继续下去了！教育本

体何在？教育本体论问题的探究，教育本体改革，理应成为中国教育改革的当务之急。

（二）

尽心看教育，“读书”与“活动”本是学校学生和教师天天干的活。“教育本体”

也原是天然存在于教育自身的真实客体。不应存在没有读书与活动及其结合的学校

教育 ; 但当今一般学校的现状，却是如此名不符实。

先论证一下，究竟什么是教育？教育究竟是什么？广而言之，教育是人类社会

的固有现象，教育是施人以影响的有计划活动，教育是政治经济借以发展的工具。

这种种表述和断语，正确反映了教育含义的外延，但都没有点出教育含义的核心和

内涵。就其本质、本体而言，简而言之，教育应是经验，应是人的经验—- 包含人

的直接经验和间接经验，即人自己直接获得的和接受前人或他人传授的两种经验之

加工，进行改组、改造和提高，以形成观念和观念体系的过程。

十九世纪七十年代，欧美各国相继完成工业化，社会生产发展突飞猛进。二十

世纪初，与之相适应的教育改革运动兴起 ，新教育和进步主义教育思潮汹涌澎湃。

它们反对以读书为中心的传统教育，提倡以儿童活动为中心的现代教育。原来坚持

主张以读书为中心的传统教育派和后来主张以活动为中心的现代教育派，彼此激烈

争辩。各自创办实验学校和教育研究刊物，通过教育团体和教育媒体等，向社会各

界广泛宣传。

到了二十世纪二、三十年代以后，出现了要素主义教育、结构主义教育新传统

学派。从此，传统教育和现代教育两大流派，在读书和活动，直接经验和间接经验

问题上的观点，逐渐取得共识。

读书必须与活动结合。学生只有在充分具备感性的直接经验（直接知识）基础上，

才能大量地吸收人类理性的间接经验（间接知识）。这项重大的教育本体改革实验研

究，当时在美、英、德、法、日、苏等国家迅速开展起来。世界教育改革的理论和实践，

便由此得到新的发展。

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What does good education mean for the young?

164

近一个世纪以来，“现代教育”和“传统教育”两大教育思潮的出现和一致，反

映了世界各国教育本体改革的实践和发展。其最集中反映在“个人经验”与“人类经验”

问题上。现代教育派的一个基本教育原理是 ：一切学习都来自儿童个人的经验，儿

童的主动作业活动是学校的中心课程和教材。但是，他们又不能不承认人类经验的

作用。社会媒体、成人影响和教师言行等对儿童的成长，都客观存在于教育的全过程。

它们实施进步主义教育的课程，其教学内容“不像过去死板和遥远，但却变得非常

臃肿和肤浅。它们没有解决“儿童当前的直接经验中急需寻找的一些东西”。而新传

统教育派比较坚持人类经验的作用，比较强调人类经验的教育价值，比较注重由教

师在课堂上给学生传授系统的书本知识。同时，他们也承认“通过个人直接经验的

学习也是重要的。”“教师也应当处处为学生获得这类经验提供多种多样的机会，甚

至在低年级可以适当占优先地位。”两派实际上，并没有把人类经验（书本知识）和

个人经验（实际知识）截然割裂开来。有的说什么，一个完全否认实际知识，一个

完全否认书本知识，这多半由于两派激烈争辩的极端，社会媒体的炒作，和某种政

治的需要而所为所致！这也并非两大教育学派创始人本来的主张。有他们自己的论

述为证。通过客观、全面、深入研读原著，可得到比较正确的结论。

个人的直接经验（直接知识）和人类的间接经验 ( 间接知识）及这两种经验（知

识）的结合，是任何个人生存和发展的基础，是任何社会生存和发展的基础。教育

就是这“两种经验及其结合”，即对人自己直接获得的和接受前人或他人传授的两种

经验之不断加工，进行改组、改造和提高，以形成观念和观念体系的过程。这一重

大的人类历史社会的理念架构，客观存在于教育科学的自身。“教育本体论”，是人

类教育的客观反映。教育科学无国界，不论那一个国家、那一个教育家的科学创见，

只要有益于国家教育改革发展的需要，就要敢于予以借鉴和应用。

概言之，教育就是间接经验和直接经验的结合。教育的本体就是读书与活动的

结合。教育本体就在于此！

（三）

那么，如何从现实出发，在实施国家教育规划纲要和教育体制改革试点的总体

方向和指导思想的引导下，积极开展教育本体论的实验研究，逐步推行教育本体改

革？

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A dreamer of pedagogic perfection

一、变更社会教育文化意识，逐步建立和普及教育本体观念。

“应试教育” 为什么至今还会如此横行无忌？“ 读书至上”的社会教育文化，

为什么现在仍然根深叶茂？就是因为当今社会人们，上上下下、方方面面的人们，

在“高考指挥棒”的支配下，为了生计、为了向上、为了前途 ，不得不还要认可它、

屈服它、依靠它。也有的教育管理人员和教师，觉得它还挺管用，轻车熟路，少费

劲。在街头巷尾，往往都能听到老奶奶们兴致勃勃地在谈心议论 ：“小孙子好样，只

喜爱读书 , 北大的料子” ，“我外孙不读书，将来上不了清华”等等。社会思想意识

在某种情况下，也可以起决定作用。应试教育思潮，年复一年，阻碍着教育的改革，

使孩子不能在正常的读书和活动环境中成长。

在长期死读书的环境里，直接经验知识严重缺乏，间接经验知识就不能掌握牢

固，创新思维便无根而起。相反，孩子从小起，就养成喜欢活动和热爱读书的好习惯，

随着长大 , 就会逐渐顺利成长为善于获取两种知识经验，并使其科学结合起来的人。

儿童读书是接受前人积累的知识—- 间接知识的过程。儿童活动是自已积累自

己感知的经验—- 直接经验的过程。儿童在学校，应当读书，但不能只读书，也不

能以读书为中心 ；还应当活动，但也不能以活动为中心。读书与活动，两者应当结

合为一体，相辅相成。

这一重大教育哲学理念，应确立其在教育科学领域中的重要地位，应尽快普及

于全社会的人们，成为我国不断开展教育改革的一个指导思想和理论基础。教育本

体观念和意识，在全民中愈加普及，在教育改革中愈加注重，在教育干部们和教师

们的工作中愈加努力贯彻，就会使孩子们读书与活动紧密结合 ；就会使孩子们学得

扎实、基础牢固、思维敏捷。由此，孩子们的成长，就会自然健康迅速。国家杰出

人才，就会自然辈出。

当前，要使读书与活动相结合的教育本体改革开展起来，最大的阻力还应当是“全

国统一高考制度”。这根指挥棒是应试教育的主帅，是教育本体改革的元凶。盼“统

一高考制度”的末日，尽快来临！

二、奠定学校教育发展基石，努力构建和发展学校教育办学模式。

学校教育的办学模式，是教育本体在各办学阶段的体现， 是实现教育本体理念的

保证。幼儿园实行“玩中学、学中玩”。 小学和初中实行“做中学、学中做”。高中

和大学实行“研中学、学中研”。玩、做、研，重在动手的活动，以获取直接经验为主。

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学，重在动脑的读书，以接收间接知识为主。两者同时进行，彼此渗透，紧密结合。

学校教育的各阶段，学生都必须“手脑并用”，“学玩合一”，或“学做合一”，或“学

研合一”。学校教育现代化 , 包括学校基建、校园环境、校舍设备、电教设施等“硬件”

建设，更重要的还应包括确保“读书与活动结合”的一切“软件”建设，如教育领导、

教师队伍、教育行政、教育机会、教育目标、教育政策、学校系统，以及教学计划、

教材、教法、教学组织等的建设、调整、优化和强化。现代化教学科技装备的各班

级和各学科使用的教室、试验室、活动室、工艺室、农艺室等 , 都是学生“手脑并用”、

“学做合一”的场所，获得直接经验和间接经验并使两者紧密结合的阵地。这些既是

开展教育本体改革的举措和成果，又要继续通过教育本体改革不断更新，不断为深

入教育本体改革服务，不断为提高教育本体理论水平服务。

学与做，读书与活动，两者的总体时间比例，大致为 7:3. 从学校教育的整体看，

学生的直接经验不可少，但间接经验的时间仍应占大部分。读书（学）为主，活动（做）

为辅。

各类学校和办学各阶段，两者的时间比例还应视其实际，有所差异。幼儿园逐

步纳入学校系统，三年期间，玩、学必须完全一体化。幼儿的玩、学不能被分割，

也不能小学化。小学由六年减少为五年，有利当代孩子身心提速发展的需要。初中

由三年延长为四年，以确保对孩子实行较充分的小学和初中义务教育年限。九年义

务教育期间，读书与活动的时间比例更应确保 7:3。高中三年和大学本科四年，同

是实验性或实践性的学习阶段，必须加强衔接。其读书与研究，应完全结合。这样，

有利于孩子学习的专业化和职业化 。

人生学校教育时期，重在打基础，即两种经验及其结合的基础。两种经验不对立、

不割裂，彼此结合，相辅相成。学生的直接经验和间接经验，犹如教育大厦的钢筋水泥，

是教育大厦的两根金柱。学校就是生产直接经验和间接经验并使两者紧密结合的作

坊，而不是单纯传授和接受书本知识的书斋。学校是增长学生经验的，而不是滋生“分

数迷”、“蛀书虫”的。学校教育各阶段、各年级及其每学期，都要制定有效提高学生“两

种经验及其结合”学习能力的总体计划和实施细则。

三、加强教育本体理论实验研究，不断改进和革新学校教师教学维。

“两种经验及其结合”的教育本体论，应是教育哲学的核心内容。“两种经验及

其结合”，是优秀教师的先进教学经验。改革开放 30 年来，大力投资了教育“硬件”

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和“软件”建设，开展了许多有价值的教育实验研究，积累了许多有价值的教师进

行教育、教学工作的经验。这些都为推行教育本体改革提供 了良好条件。当前启

动的全国教育体制改革试点的落实和成功，更能为教育本体改革探究和实验的开展，

优化环境，扫除障碍，开辟良机。

“教育改革，教师为先”。教师应当首先学习研究教育本体论，牢固确立教育本

体思想观念。教师不再是教书匠了。教师对学生进行思想教育、品德培养、知识传

授和技能训练，都要引导学生认真接受前人的经验 ; 同时，又要充分尊重和调动学

生主动积极性，认真积累自己的直接经验 ; 并开动脑筋，应用已获经验去吸收同化

新鲜经验，进而形成和扩大新的观念和观念体系。

教师的使命，就是使学生获得充分的直接经验和大量的间接经验，并使两者科

学地加以结合。充分培养学生的学习兴趣，使教师主导与学生主动相结合，是学生

把学习的书本知识（间接经验）与自己的实际经验（直接经验）有机结合起来的前

提。教师结合学生的实际，使用源自社会、生产和生活的课本，启发学生创造性思维。

引导学生学会学习、善于学习，能以自己既有的知识经验去理解吸收新学习的知识

经验。发现问题、新旧连接、解决问题、联系实际、应用创新。使学生出现新的思维、

新的创造，不断形成更广泛、更深刻、更牢固的新知识经验体系。这才是学校教师

的根本任务。这才是学校教学改革的根本所在。

促进学生善于掌握两种知识经验及其密切结合的能力，乃是优秀教师教育本体

哲学修养的体现，也是优秀教师先进教学经验的体现。教师的这种能力和本领的获

得和提高，全靠教育本体改革的不断实验和研究。

为此，广大教师，要不断解放教育思想，深入教育本体，抓住读书和活动这“两

种经验及其结合”问题，不断深入改革，敢于探究、敢于争鸣、勇于创新 ; 要不断

艰苦学习教育本体论，加强对前人有关经验总结和理论探索的研讨，提高对教育本

体论的认识水平 ；要不断艰辛实践，在教学领域里，深入进行教育本体改革实验，

加强实际教学工作技能、技巧的科学革新。

2020年12月

168

培育两大种团 打造两大基石

正当教育改革进一步深入，却仍面对沿袭千年“应试教育”的严重现实。读书

与活动，间接经验与直接经验及这两者的结合，原本存在于学校教育的自身 ；但百

年教育改革未能顾之以及。今日似应在实施教育改革规划纲要和教育体制改革试点

总方向、总目标下，着手逐步开展教育本体改革。深入耕耘教育土壤，培育读书与

活动两大种团，打造这两大教育基石，以有效遏制应试教育蔓延，确保孩子们身心

健康成长，促进教育质量更大提高和国家杰出人才之辈出。

问题提出

新一轮教育改革到来。实施教育规划纲要和教育体制改革试点已经启动。 可是，

“应试教育”现实，仍然异常严重。似应着手深耕教育土壤，培根育种，才能解决问题。

近三十年，改革开放旗帜飘扬，教育改革成就辉煌。但随着市场经济的发展，

市场经济机制引入教育领域，社会各界的人们似乎都沉迷于“读书升官发财”的热

浪之中。“ 唯有读书高”的社会教育文化思潮，持续泛起，甚有难以阻挡之势。学

校内外“应试教育”声音哗然一片，愈演愈烈！可爱的孩子们，日夜生活在“文山

题海”的汪洋大海里。仅有“一周的两节体育课”，作为“小老虎们”的正课活动。

连每天“早操”和 8 小时睡眠时间，也无保证。多数孩子（和家长）为了出路和前途，

宁愿“投降”当“书虫”。少数孩子（和家长），忍受不了“折磨”而可怜地厌学或

辍学。学校教育中，“读书” 与“活动”，俨然对立。孩子学习的两极分化现象何等

惊人。这些都是众人目睹、令人感叹的实际事实。

表面是这样，实际是孩子的读书与活动，两者失衡。读书为考试，考试靠读书，

活动被挤掉。学校教育本体混乱不和，急待改革。100 年、60 年、30 年一直都没有

紧紧抓住学校生存的“本体”，改革好“教育本体”。对教育性质、教育目的、教育机会、

教育行政、教育制度和教育内容等，改来改去很多都是主要解决教育事业的工具作

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用问题。教育是富有强大的政治工具作用的。

我们今天不能仅此而已。不应再继续放置教育的本体改革 ；而应面对现实，在

实施教育改革规划和教育体制改革试点的总方向、总目标下，敢拼“应试教育”。在

加强有关教育发展、教育体制和教育政策机会等方面进行调控改革的同时，深入耕

耘教育土壤，培根育本，赢得教育之林的更加繁茂！才能更好地迈向教育强国新征程。

历史回眸

“学而优则仕”、“唯有读书高”的中国社会教育文化，源远流长，根深蒂固。我

国从隋朝开始，封建统治者就实行了科举制度。读书为当官，当官靠读书。沿袭历

代王朝，一千三百多年之久。历代社会的教育，都成了科举制度的附庸。

辛亥革命时期，随着民主革命浪潮的高涨，出现了以“三 民主义”为中心的革

命民主教育思想，强调教育要为民主革命事业服务。传播民族、民权、民生主义思想。

注重研究科学、 发展实业和培养高尚品格。这个时期的教育改革，旨在发挥教育的

政治工具作用，只规定其目的和内容，未能触及教育本体的改革问题。辛亥革命后，

“五四”新文化启蒙运动风起云涌。高举民主、科学的革命大旗。尊孔与反孔的教育

改革政策之争，复古与崇今的教育改革目标之争，以及教育行政制度的推行、教学

内容的更新和平民教育运动等，仍然没有涉及教育本体的问题。即使科举教育制度

的取消，也纯然还是属于政治范畴，尚无进行教育本体改革的意向。

二十世纪初前后的几十年间，欧美各国正在兴起新教育和进步主义教育运动。

以读书还是以活动为中心的两大教育思潮，相继兴起，彼此争辩，渐趋统一，并广

泛影响着世界各国的教育改革和发展。其论争和改革的核心就是教育本体改革问题。

十九世纪末以前，以德国教育家赫儿巴特（Johann friderich Herbart,1776-1841)

为代表，主张学校教育以读书为中心的传统教育思潮，据于世界各国的优势。十九

世纪末至二十世纪初，美国实用主义哲学和教育学兴起，并开始传入我国。经民国

中央教育部 和《 教育杂志 》等 媒体的宣传，以及杜威（John Dewey,1859-1952）

本人来华讲学，主张学校教育以活动为中心的实用主义教育理论，曾在一个较长时

期中 , 对我国教育学界产生过较大影响。但是，这时也还没能把读书与活动、教育

与经验的问题，提到“教育本体论”上来进行研究和实验。一九四九年新中国成立后，

由于政治的原因，实用主义哲学被否定，实用主义教育学受批判。其理论未得到全

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面了解和客观评价。其涉及教育本体的理论，有关教育与经验的论述，亦未能受到

注重，甚至往往予以回避、否定或歪曲。

六十年代后，以一九五八年“教育大革命”和一九六九年“文化大革命”为例，

教育被完全当成了政治工具。学校变成了阶级斗争的阵地。教育秩序完全被打乱。

学校中完全没有学生正常读书、活动的秩序。读书与活动，两者被引向极端，且往

往翻来覆去兜圈子。教育本体受破坏。教育本体问题，未能列入教育改革的实践和

理论研究课题之中。近三十年的教育改革，较偏重“硬件”。追求华丽堂皇的校舍建

筑和现代科学化的先进教学装备。追求等第、高分、名次、名牌。还有追求任期内

的显赫业绩。教育“ 软件 ”的改革，也只重在制订教育的性质任务、方针目标、

政策机会、行政组织以及教师管理等的制度和规定。在读书与活动问题上，有许多

有价值的大面积实验研究 ；有许多优秀教师的先进教学经验 ；有无数相关的学科教

学实验研究。但是，这些都还没能提到教育本体论的高度加以分析研究和实验总结。

教育仍然还明显地被视为主要是社会政治经济改革和发展功效的工具。“读书”与“活

动”及其结合这一关，我们没有过。两者被严重对立的现实思潮和状况，不应在学

校教育中继续存在下去，不能在全国城乡继续流行了！“教育本体论”问题的实验

研究，教育本体改革的探索，似应也要提到中国教育改革的当务之急。

自身具有

教育是人类社会的固有现象。教育是施人以影响的有计划活动。教育是社会政

治经济改革和发展的工具。…… 这种种表述和论断，反映了教育含义的外延；但是，

都没有点出教育含义的内涵和核心。就其本质、本体而言，教育就是经验。教育就

是人的经验—- 包含人的直接经验和间接经验，即人自己直接获得的和间接接受前

人或他人传授的两种经验之改组、改造和提高，以形成观念和观念体系的过程。

在理论上，揭示教育这一本质和本体的，应是是赫尔巴特和杜威。赫尔巴特为

了给予教育工作以理论说明，寻找教师工作的规律，揭示学校教育的本质，建立了

完整的观念心理学理论体系。他把教师对学生进行教育、教学工作 ，如何使学生通

过“读书”建立其观念和观念体系的过程 , 给予了理论的说明。杜威把教育看作人

类社会生存经验的传递和交流的工具，建立了完整的经验心理学理论体系。他强调，

教育就是个人经验的不断生长。学校教师的任务，就是指导学生主要通过“活动”，

不断增长自己经验的能力。两人之见 , 各有所偏。后来，赫尔巴特学派和杜威学派，

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A dreamer of pedagogic perfection

经过长期各自的进一步实验和彼此的激烈争辩，两派的分歧越来越趋于接近。最终

却以“综合的方式”来解决教育上“二元论”问题。两派都普遍地承认教师给学生

传授知识的重要性，也都注意到要让学生有较轻松的学习环境，把读书与活动，使

知与行结合起来。各个学派越来越多的教育家们都认为，不需要再在“读书”与“活动”

这个教育本体论的争论中，继续作出针锋相对的结论了。从数十年来，西方教育哲

学本身发展的总趋势来看，新行为主义教育、结构主义教育等流派的兴盛，也明显

反映了读书与活动两者相互融合的新趋势。“读书”和“活动”，本是广为人们知晓

的事情。它们是学校教师和学生天天干的活、做的事。教育家们对教育本质的揭露

和表述，把读书与活动看成学校教育本身存在的客体。这是他们长期从事教育工作，

把读书与活动，加以心理学化的说明 ；并提高到教育哲学的高度，对教育的历史和

现实，进行了较深入的实验分析和理论研究的结果。适应了社会经济进一步发展的

需要。

读书与活动是教育的两大实体。学校中的“ 读书 ”，就是教师传授学生前人积

累知识经验的过程，就是学生接受教师授予的前人积累知识经验的过程。学校中的“活

动”，就是教师指导下，学生获得自己的实际知识经验的过程。这应是学校教育的全

部事实。可见，教师教、学生学，“读书”与“活动”，可谓学校教育本体，原本就

客观存在于教育自身。读书与活动，是教育土壤的两大种团，是教育理论中的一对“瑰

宝”。 我国也富有很多学校教育优良传统和成功做法，在人才培养方面也积累了丰

富的经验。尤其在读书问题上，强调“天地间第一人品，惟有读书”。“读书求理达人”。

“要多读书，读好书，发奋读书”。这是我国教育传统之精华。但是，我们也要看到，

数十年来，我们的学校，普遍比较轻视活动，并曾把读书与活动两者引向极端，且

对“活动”往往仅偏重于使用或应用意义上的理解。没有把活动与读书，同等作为

教育本体的两个部分，加以相提并论。这也许就是我国人才所谓的“活力”、“创新力”

不足的教育因素之所在。

动土耕耘

在教育这片正需加紧改良的田园沃土上，要不失时机，敢于开战。只有敢于先

下手，动土耕耘，改革教育本体， 才会使“应试教育”逐渐缓解、忍输、退却，以

至消逝。

（一）变更社会教育文化意识，逐步建立和普及教育本体观念。

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“应试教育”还会横行无忌，其归因就是，根深蒂固的社会教育文化仍然非常繁茂。

当今社会人们，都还认可它、屈服它、依靠它。有的为了生计前程，有的为了工具便用。

它还管使，且可随便拿来，轻车熟路。在街头巷尾，往往都能看到、听到老奶奶们

兴致勃勃地在谈心议论 ：“你小孙子好样，很喜欢读书，只爱读书，真是北大料子”，

“我外孙不爱读书，尽是玩，真气人，将来上不了清华”云云。孩子们的书包越来越

重，从“挎书包”，到“背书包”，近几年竟然越来越多的孩子用车“推书包”。整个

社会的人们，恍忽都在为孩子们“读书 - 升官 - 发财”而奔忙，却有意无意没有深

思到孩子只接受书本知识，缺乏实际经验的后果。

直接经验是接受间接经验的基础。发明创造，只能始于丰富的直接经验，不能

起于“满腹翩翩的书本知识”。孩子只读书、不活动，实际经验知识肯定严重贫乏，

间接经验知识肯定不能牢固掌握，创新思维能力便无从而起。。相反，孩子从小时起，

就注重养成喜欢活动和热爱读书的良好习惯，随着年龄的长大，就会成为善于获取

直接知识经验和间接知识经验，并使两者科学结合起来的人。基础扎实，思维敏捷，

成长自然就健康、迅速。

这种读书与活动及其结合的教育本体之观念和理念，应尽快普及于全社会的人

们，成为我国开展教育改革的社会文化思想意识之主族和中心。这种社会教育文化

意识的变革，在一定情况下，也可以对教育改革起决定作用。没有这种教育文化意

识的社会变革，教育本体改革是不可能开展起来的。教育本体的观念意识，在全民

中愈加普及，在教育改革中愈加注重，在教育干部们和教师们的工作中愈加贯彻执行，

读书与活动及其科学结合的教育本体改革就会愈见成效。看来，变革社会教育文化，

普及教育本体观念，目前最大的阻力， 还是“全国统一高考制度”。它是应试教育的

“主帅”。它是教育本体改革的“元凶”。盼能通过从中央到地方的领导，和全民、全

社会的力量，促使它尽快早日退出教育历史舞台。

（二）奠定学校教育发展基石，努力构建和发展教育办学模式。

学校教育的办学模式，是教育本体在办学各阶段的体现，是实现教育本体理念

的保证。幼儿园实行“玩中学、学中玩”。小学和初中实行“做中学、学中做”。高

中和大学实行“研中学、学中研”。玩、做、研，重在动手的活动，以获取直接经验

为主。学，重在动脑筋的读书，以接受间接经验为主。两者同时进行，彼此渗透，

紧密结合，相辅相成。两种经验的获取或接受，及其科学结合的过程，就是学校教育、

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教学工作的心理科学化的过程。学校教育的各阶段，学生都必须“手脑并用”，“学

玩合一”，或“学做合一”，或“学研合一”。学校教育现代化、科学化，包括学校基

建、校园环境、校舍设备、电教设施等“硬件”建设 ；也应当包括确保“读书与活

动及其结合”的一切“软件”建设，如教育领导体制、教师队伍、教育行政、教育

方针、教育目标、教育政策、学校系统，以及教学计划、教材教法和教学组织等的

建设、调整、优化和强化。现代化教学装备的各班级和各学科使用的教室、实验室、

活动室、工艺室、农艺室、体育场、体操房、图书馆、博物馆、展览厅和综合科技

教育馆等，都是学生“ 手脑并用 ”、“ 学做合一 ”的场所，获得直接经验和间接

经验科学结合的阵地。这些都要不断为开展教育本体改革服务，都要不断为提高教

育本体论水平服务。

人生知识经验的总体，一般都还是间接知识经验多于直接知识经验。从学校教

育的总体看，学生的直接经验不可少，但接受间接经验的时间应占大部分。学与做，

读书与活动，两者的总体时间比例，大致为 7:3 较妥。读书（学）为主，活动（做）

为辅。各类学校和办学各阶段，两者的时间比例还应视其实际，有所差异。幼儿园

不能分割孩子的读书与活动。玩中学、学中玩，玩学必须完全一体化。延长小学和

初中义务教育年限，有利打基础。九年义务教育期间，孩子读书的时间应占大头，

更应加强调学与做的科学结合。高中和大学是实验性和实践性为主的学习阶段，读

书与研究，则应当完全科学结合。

学校教育时期，是人生最重要的时期。重在打基础，即善于获取间接经验和直

接经验，并使其科学结合的基础。两种经验不对立、不割裂，彼此渗透、相互结合。

学生的直接经验和间接经验，犹如学校教育大厦的钢筋水泥，是学校教育的两块基石，

是教育大厦的两根金柱。学校就是为学生生产直接经验和间接经验并使两者科学结

合的作坊，而不是给学生单纯传授和接受书本知识的书斋。学校是增长学生两种经

验的，而不是滋生“蛀书虫”的。学校教育各阶段、各年级及其每一学期，都要制

定有效提高学生“两种经验及其结合”学习能力的总体计划和实施细则。

全国各地学校，充分利用现有规模和教材设备，并积极创造条件，大力创办和

扩建新型设施。如：逐步革新教材，编写实验教科书，设立实验学校，开办试验班级，

创办实验刊物，建立实验工场、农场和各种实验室 ......。逐步形成更大规模、更

加科学化的教育本体改革办学模式 ，进一步奠定培育新型人才的教育基石。

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（三）加强教育本体理论研讨，不断改进和革新教师教学实践。

“两种经验及其结合”的教育本体论，应是教育科学的重要部分。“两种经验及

其结合”，是优秀教师的先进教学经验。改革开放 30 年来，大力投资了教育“硬件”

和“软件”建设，开展了许多有价值的教育实验研究，积累了许多教师的教育、教

学工作先进经验。这些，都为推行教育本体改革和教育本体论研讨，提供了良好的

条件。如今，实施全国教育改革规划纲要和教育体制改革试点，也为着手开展教育

本体改革，不断创建越来越好的大好环境和优化基础。

“教育改革，教师为先”。让孩子好好读书和活动的学问博大精 深。教师应当首

先学习研究教育本体论，实验教育本体论，科学确立“教育本体”的思想观念。教

师不是教书匠了。教师对学生进行思想教育、品德培养、知识传授和技能训练，都

要引导学生认真接受前人的经验 ；又要充分尊重和调动学生主动积极性，认真积累

自己的直接经验 ；还要开动脑筋，应用已获得的经验去吸收同化新鲜经验，进而形

成和扩大新的观念和观念体系。教师主导与学生主动相结合，使学生把学习的书本

知识（间接知识）与自己的实际知识（直接经验）科学地结合起来的前提。教师结

合学生的实际，使用源自社会、生产、和生活的课本，启发学生创造性思维。引导

学生学会学习、善于学习。发现问题，新旧联系，联系实际，解决疑难，应用创新，

以致出现新的思维，形成更广泛、更丰富、更牢固的新知识经验体系。这才是学校

教师的根本任务。这才是学校教学改革的根本所在。注重促进学生善于掌握两种知

识经验及其科学结合，学思结合，知行统一 ；注重教材、教法改革，实现教育心理

学化；注重训练学生实际运用知识和独立创新能力，是教师哲学、心理学修养的体现，

是实施教育本体改革的体现，是优秀教师先进教学经验的体现。

为此，社会媒体、各界同仁和广大家长，要大力鼓励和支持教师不断解放思想，

深入教育本体，抓住读书和活动这“两种经验及其结合”问题，不断试验，不断改革，

敢于探究、敢于争鸣、勇于创新。学校内外，全社会都来关心教育本体改革，参与

教育本体论的争鸣，开展对有关经验总结和理论探索的研讨，不断提高对教育本体

论的认识水平。

诚愿共识

探索中国教育本体改革，诚愿同仁共识，改良教育土壤，引退应试教育，期盼

学校发展，培育创新人才。

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（1）客观存在，共同探索 ：教育土壤包含读书和活动两大种团。读书就是个体

或群体接受前人和他人的知识经验（即间接知识经验）的过程。活动就是个体自己

实际获取知识经验（即直接经验知识）的过程。教育就是这两种知识经验的结合，

亦即读书与活动两者相互结合的过程。教育本体就是读书与活动及其相结合的实体。

教育改革应突出围绕教育本体改革开展。教育本体改革就是读书与活动及其紧密结

合的科学化、心理学化。教育本体论或教育本体改革论都是教育科学理论的重要组

成部分。

(2) 现实需要，积极推进 ：教育本体改革是当前社会改革、经济改革和教育改

革的急切需要。既改革读书，又强化活动，并强调读书与活动的科学结合。使孩子

不仅丰富书本知识，而且注重增长实际经验。这样就更能多读书、读好书 ；还更能

开发智慧、增长才干 ；逐渐让应试教育却步。孩子们就可不必再被应试教育埋没了。

“十年树木，百年树人”。不要迟疑教育本体改革了！

（3） 面向社会，舆论先导：推进教育本体改革，要靠全社会各界人们的共同参与、

共同努力。没有全社会人们革新教育观念，转变教育意识，教育本体改革是不可能

顺利开展起来的。要靠社会媒体强大力量的推动。要靠从中央到地方各级政府的有

力领导和大力支持。要靠全国各学校内外，教育干部、教师、家长和广大人民群众，

解放思想、敢于改革、勇于鸣辩，为教育本体改革鸣锣开道、献计献策，有效实现

社会思想、学校教材和教师教法的综合革新。要“全国统一高考制度”的末日早日

到来！

(4 ) 注重实效，实验总结 ：教育本体改革注重实效。其根本要求，就是读书与

活动的科学结合。读书要读联系实际的书。活动也要与书本相联系的活动。学生的

直接经验知识包括当前和以往所获，也包括校内和校外所获。其越丰富、越广泛，

接收间接知识经验的能力就越强。学生的间接知识经验包括从书本、报刊、电视、

电脑等媒体所得，也包括从老师传授、家长教导和同学等他人言行影响所得。其越

丰富、越广泛，与直接经验相结合的能力也就越强。教师在日常教学改革工作中，

不仅要认真组织学生获取当前的直接经验知识和接受当前的间接知识经验，并使两

者结合起来 ；而且要善于根据当前学习需要，随机运用自已过去已有的知识经验，

去融汇当前所学习的知识经验，进而形成更大范围的观念和观念体系。这本来就是

教师的实际业务本领。教育本体改革，现有一般学校的领导和教师，只要有心，量

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力而行，都能利用上现有条件和既有经验。当然，作为全国和地方的教育本体改革，

则要制定切实可行的总体改革计划。要以点带面，进行试验研究，和扩大深入实践。

要根据实际情况，大力办好实验学校和试验班级，认真搞好实验研究和总结工作。

要高度重视媒体作用，办好刊物和利用广电资源，来为教育本体改革提供问题研讨、

经验交流和表达意见的条件和阵地，以促进教育本体改革的顺利开展，更好地实现

教育改革规划纲要和教育体制改革试点的总目标。

(2011-01-21)

《外国教育史》上、中、下三册，人民教育出版社出版。

由戴本博教授 (安徽师范大学) 任主编 , 张法琨教授（华东师范大学、深圳大学师范学院）任副主

编，与东北师范大学王桂教授，华中师范大学陈炳文教授，西南师范大学教授任代文教授，华南师范大学

张季娟、袁锐锷和陈知敏教授，安徽师范大学教授黄福涛，及肇庆师范学院梁彦扑教授等联合协作编写。

曾得到我国教育学界同仁们的热情支持和鼓励，以及广大高等师范院校教育专业同学们的殷切期望和推

动。还得到前国家教委文科教材办公室袁华等领导同志自始至终的关心和指导，以及人民教育出版社教育

编审肖云瑞等同志的认真指导和审编。其中，多位同仁己故仙逝。曾多次印刷出版。一直列为全国高等师

范院校教育专业本科班和研究生班外国教育史必修课程的教材。 谨此特别銘记感谢！

177

培根 育种 固本体

深圳特区 30 年，业绩辉煌，举世名扬。新的改革浪潮涌现。实施全国《教育规

划纲要》的大幕拉开。深圳特区教育新一轮改革，如何面对“应试教育”的严重现实，

摸着教育改革的“石头”过河？其重点，是否应转向教育“软件”改革的科学化问题上，

使青少年免受“折磨”，能“上好学、读好书、快成才”。这是个无比重大、非常艰

难的任务。似应“动土耕耘，培根植本”才行。这就要更加敢干、快干、真干了。“30

而立”，深圳特区有义务、有能力，先试先行，在教育改革上也成为全国的“实验区”。

为职业心和改革愿之驱动，思绪万千，遐想若干要点 ：

一、创建和优化教育改革的实验环境。

要求广东省委、省政府同意和批准，向国务院申请，特别授权深圳特区，遵循

全国教育改革纲要的改革方向和指导思想，独立开展教育整体改革试验。在国家有

关部委直接领导下，自行建立深圳特区教育改革委员会，下设若干专业教育改革领

导小组，领导和组织全市逐步开展教育整体改革实验。改革高考制度，改革应试教育，

不参加全国高等学校考试。先 3 年小试验，选择若干不同级别和阶段的学校进行试验；

再 3 年大试验，选择若干个区、校，形成学校体系进行试验 ；后 4 年全市推广实验。

期间，实验所在区、校，不受全国教育统一部署工作。组织教育专家、教师、教育

干部、家长和学生，认真科学地制定好实验规划。深入教育本体问题，重视理论研

究，敢于实践，善于实验，切实耕耘，认真培植。有关教育本体问题的已有实验改革，

要积极支持，继续进行。整体实验期间，要不断总结，取得广大社会、媒体的支持

和配合，定期向中央请示汇报。

二、变更和强化教育改革的本体意识。

转变“学而优则仕”、“唯有读书高”的社会教育文化。逐步建立和普及全民教

育本体观念和意识。教育是对人的经验（包含人的直接经验和间接经验，即人自己

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直接获得的和接受前人或他人传授的两种经验）之不断加工、改组、改造和提高，

以有效形成人的思想观念和观念体系的过程。这一重大的“教育本体”理念架构，

是人类生存、社会发展、人民生活和科学发展的顶梁脊柱。它犹如人类教育大厦的

钢筋骨柱，是教育的根基，是教育改革的本体，是开展教育改革的中心和目的所在。

教育本体观念和意识，在全民中愈加普及，在教育改革中愈加落实，使孩子学得扎

实、思维敏捷，人才就会愈加辈出。30 年大力投资的学校基建、校园环境、校舍设备、

电教设施等“硬件”建设，比较重视的教育领导、教育行政、教育方针、 教育目标、

教育政策、教学计划、教材教法、教学组织，以及媒体创设等“软件”的调整改革

和实验研究，为教育本体改革提供了良好条件。这些都要充分利用，继续不断改善、

改革和发展，但都要以教育本体为中心，为实现教育本体的改革服务。

三、改革和创新教育发展的学校系统。

学校教育制度是学校教育本体的组织框架和外部形象。将原“ 3、6、3、3 ” 学制，

改为“3、5、4、2”学制。小学由 6 年改为 5 年，初中 3 年改为 4 年，延长初中阶

段的普及义务教育，加强基础教育，更有利于适应青少年身心的提速发展。高中由

3 年减为 2 年，调整高中阶段普通教育与职业教育的比重，更有利于对青少年进行

比较适当的专业选择教育和职业预备教育或大学预备教育。总学制年限减少一年，

各级各类高中阶段的办学形式还应灵活多样，以有利国家人才培养。

从高中一年级开始，至大学一、二年级的职业教育或专业教育，都应确保适当

比例的普通教育。大学则根据专业的不同，设置 3、4、5、6……不等的专业教育年限。

各级各类学校，彼此衔接，相互连通。它们都有其特殊的性质和任务 ；但它们的教

育本体都同是一个。

无论何种教育和教学，无论思想品德教育还是专业知识技能教学，都要按教育

本体论组织开展。既重视人类知识和间接经验的传授，也注重学生自己实际生活和

劳作活动经验的积聚。各级各类学校都把学校教育的一切工作，尤其教学的全部工

作，都投放到促进学生两种经验的获取及其结合上来，使之成为教育大厦的两根金柱。

两种经验及其结合的科学实践愈加注重发展，教育大厦就愈加稳固雄伟，人才辈出

就会指日可待。

四、建立和发展学校教育的办学模式。

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学校教育的办学模式，是教育本体在各办学阶段的体现，是实现教育理念的保证。

幼儿园实行“玩中学、学中玩”，小学和初中实行“做中学、学中做”，高中和大学

实行“研中学、学中研”。 学校教育的各个阶段，学生都必须“手脑并用”，“学做

合一”。现代化教学科技装备的教室、试验室、活动室、工艺室、农艺室……, 都是

学生手脑并用、学做合一的场所，获得直接经验和间接经验并使两者紧密结合的阵地。

学与做，读书与活动，两者的总体时间比例，大致为 7:3。各类学校和办学各阶段，

两者的时间比例，还应结合其实际，有所差异。幼儿园不能孤立组织孩子的活动与

读书，通过游戏活动，玩学完全一体化。小学和初中义务教育，读书与劳作时间比

例，似应 7:3 较妥。高中和大学，以实验性或实践性学习为主，读书与研究应完全

结合。从学校教育的整体看，学生的直接经验不可少，但间接经验的时间仍应占大

部分。读书（学）为主，活动（做）为辅，彼此渗透、相互结合，统一而不对立。

学校就是生产直接经验和间接经验并使两者密切融合的作坊，而不是单纯传授

书本知识的书斋。学校是使学生增长经验和形成观念的，而不是滋生“蛀书虫”的。

学校教育各阶段、各年级及其每学期，都要有“学做合一”的总体计划和实施细则。

五、改进和革新学校教育的教学思维。

“教育改革，教师为先”。教师应当首先学习研究教育本体论，确立教育本体的

思想观念，牢固掌握和运用关于“两种经验及其结合”的教育哲学和心理学，使学

校的一切工作都心理科学化。大、中、小、幼的教师，都不再是单纯的教书匠了。

教师既要认真负责给学生传授知识，讲解教材，引导学生接受前人的经验 ；又

要充分尊重和调动学生的学习主动积极性，认真积累自己的经验。教师主导与学生

主动相结合，是学生把书本知识 （间接经验）与自己经验（直接经验）有机结合起

来的基本条件。教师结合学生的实际，使用源自社会、生产、生活的课本，启发学

生创造性思维。引导学生学会学习，善于发现问题、解决问题，能以自己旧有的知

识经验去理解吸收新学习的知识经验。促进学生新旧知识的紧密结合，形成更丰富、

更牢固的知识经验体系，进而出现新的思维和创造。

这才是学校教师的根本任务。这才是学校教学改革的根本之所在。注重促进学

生善于掌握两种知识经验及其密切结合，是教师教育哲学修养的体现，是优秀教师

先进教学经验的体现。要不断艰苦学习，加深认识和提高 ；也要不断艰辛实践，加

强教学技能技巧的提炼和革新。两种经验论的有关实践和理论，历史的和现实的都

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很多，亦须认真研究应用和发展提高。

六、转变和革新教育改革的领导风范。

“领导决定一切”。各级教育行政的领导和各级各类学校的校长都应当是教育 专

家，具有相当的教育理论和实际经验的修养。能坚持党的改革开放路线，尊重教育

科学。能牢牢抓住教育本体办学。能以人为本，深刻研究和理解青少年身心发展心

理学。能领好班、带好头，团结教师、学生和专家学者，共同奋力办学。坚持校长

负责制。坚持专家办学制。坚持办出学校特色。坚持为国家培育大批德、智、体优

秀人才，为深圳特区再创辉煌，培育大批优秀市民。各区、镇教育改革领导组织在

市教育改革委员会领导下，做好制定新一轮教育改革计划 , 普及和实施全民教育本

体的观念和意识。广泛调动社会媒体和群众组织积极支持新一轮教育改革。

“教育是个长计划、软任务”，一时难见效，业绩难突现。经济是基础，民以食为天。

但是，难道新 30 年不干，下一个 30 年再干？欧美十九世纪末、二十世纪初，环绕以“读

书”和“活动”为中心，声势浩大的教育改革运动，时经约半个世纪，其实效和影响，

至二十世纪 30 年代以后，已日渐明显。无论如何，不能再等待了！要“景上添花”，

更要“人上添花”！为了国家、民族的长远利益，为了子孙后代的健康成长！

七、先行和溶入全国教育的改革洪流。

盼望深圳特区，能早日在全国教育改革总体方向和指导思想的引领下先行开展

教育本体改革试验。读书活动两种知识经验及其结合，是教育工作的精髓，是优秀

教师先进教学工作的结晶。它实际上存在于人类生存和社会生活之中 , 更存在于教

师的教学生涯。教育本体改革，就是要使这两种知识经验及其结合广泛化、科学化

于学校教育一切工作中，即实现“教育心理学化”，以有效促进学生智慧的持续不断

地开拓和发展。这一创举，与全国教育改革的根本精神，完全一致。

深圳教育本体改革实验的最终目的，就是使教育能成为人才辈出、民族振兴和

社会进步的基石。全国各地教育改革，既应不断学习和吸取全国教育改革的经验，

也应为全国教育改革不断提供实验经验。

（2011年1月）

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教育心学化，

兴趣优生养，

多面体壤造，

思想环构想。

培兴趣之体，建思想之环，塑心灵之美。

读书活动两亲相拥

combine reading with activities

本源 种根 心学 兴趣

下 教育的心流

182

教育的首要科学

赫尔巴特在哥尼斯堡大学致力于建立教育心理学的理论时说 ：“我以二十年的时

间，应用形而上学和数学，同时还进行了自我观察、经验和实验，一切都是为了我

真正出于心理学见解的基础。从事这种并非轻而易举的探索的动机，从开始到现在，

主要都在于我深信在我们的教育学知识领域中大部分的缺陷乃是缺乏心理学的结果。

我们必须首先建立这一门科学……。然后，我们才能有把握地确定甚至在一堂课中

什么是做得对的和什么是犯了错误的。”

首倡教育的首要科学是心理学，教育学的理论基础是心理学，并充分应用心理

学去论证教育上 ( 特别是教学上 ) 的各种实际问题，努力给予教育工作以理论说明，

这是赫尔巴特在教育史上最重要的贡献。只有对赫尔巴特的心理学有所了解，才能

对赫尔巴特的教育学 ( 特别是他的教学论 ) 真正有所了解。

赫尔巴特的心理学自成体系。他在他的《科学心理学》一书中说 ：“心理学作为

一门科学，应建立在形而上学、数学和经验的基础上。”即以形而上学为基础，以数

学为方法，以经验为内容。

所谓“以形而上学为基础”, 就是从哲学的最基本的原理出发，来论述人的各

种心理现象。在赫尔巴特看来，人的“心灵”(“soul”) 是宇宙中无数实在的一种，

它与其他“实在”发生关系，便产生“观念”。人的心灵像其他实在一样是永恒的，

其最初是空无所有的，其自身是不可知的。人所认识的是人的心灵与其他实在相互

作用而产生的、并构成心灵内容的无数观念。赫尔巴特就是根据他对心灵的这种假设，

建立其心理学的基本理论的。他认为人的心灵包括上意识和下意识。在上意识领域

存在着心灵与外界事物相互作用而出现的不同观念。在下意识领域保存着无数观念，

它们随着心灵与外界事物相互作用而变化。由这种观念的不断变化，构成了人的全

部心理活动。

所谓“以数学为方法”，就是通过应用计算的方法来推导心灵中观念的变化或运

心学篇

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动。赫尔巴特赋予“观念”以“力”的意义，认为各种观念有强度上的差别。强的

观念能成为其他观念的刺激力量，使它们发生变化。心灵中的观念如何相互作用，

如何变化，完全取决于它们的强度，而观念的强度可以用数学方法计算，从而加以

控制。赫尔巴特设想了许多数学公式，企图给予意识——心灵中各种观念的活动和

变化以科学的说明。例如，假定意识领域有两个同时出现但互相对抗的观念 a 和 b，

而且其强度 a>b。这时，两者互相作用，各减弱其势力，b 的损失量 d 与 b 的强度的

比例等于 a 的损失量 a 与 a+b 的比例。这样，最后便可作出结论：两个强度不相等的、

同时产生的观念，谁也不能排斥谁于阈限之下，而可以在意识范围内相互作用而结合。

赫尔巴特第一个把数学方法引入心理学领域，其目的在于企图使教学过程成为一种

定量研究的领域。

所谓“以经验为内容”，就是指人的心灵完全是通过观念的获得和逐渐充实而发

展起来的。赫尔巴特的心理学主要就是企图通过阐明观念的形成和发展，来说明使

人获得经验和增进认识的过程。

十八世纪以前，亚里士多德学派的“官能心理学”占统治地位，认为人的心灵

是天赋的、由个别的机能聚合而成的。赫尔巴特却主张人的心灵是统一的、后天发

展起来的，其唯一的能力是通过感官与其他实在 ( 即外界事物 ) 发生关系，从而获

得观念，即经验。

赫尔巴特提出了有关观念及其形成和发展的一系列理论假设。“观念”，有译为“概

念”(concept)，也有译为“表象”(presentation)。按照赫尔巴特的原意，指事物

呈现于感官，在意识中留下的印象 ( impression)。赫尔巴特认为，观念是人的意

识活动的最基本素材。一切心理现象都由各种观念的相互作用而产生。它从作为感

知的对象，到保留在意识中，要经过一系列复杂的心理过程，即统觉的过程。

“统觉”(apperception) 的基本意思是新观念为已经存在于意识的旧观念所同

化和吸收。赫尔巴特认为，任何观念、任何经验的取得，都是统觉的结果。赫尔巴

特一生主要的工作就在于给予这一概念及其在教育上的应用以理论的说明。

为了说明新观念被旧观念同化和吸收的统觉过程，赫尔巴特，提出了一个关于

意识内观念运动的假设。赫尔巴特认为，观念一般都不是单个地保存在下意识领域，

而总是作为一个集团——观念团 (mass of ideas) 的形式而存在的。这些观念团的

内部组织严密，各种观念彼此发生关系并且与外部其他观念保持一定的关系。当同

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某一个观念或观念团相关的新观念来到时，这个观念或观念团便从抑制状态中兴奋

起来而上升到意识领域，与之无关的观念或观念团则仍然陷落于下意识领域，而当

另一种新观念来到时，原来兴奋着但与之无关的观念或观念团可以很快地恢复原状，

原来抑制着但与之相关的观念或观念团却立刻再生。一般地说，上升到意识领域的

观念或观念团，在某一个时候只能有一个。

赫尔巴特还继承亚里士多德的接近律、类似律和对比律来说明意识内观念运动

的规律。同时发生的几种相近的观念，其中某种观念可以唤起或激发其他观念的再生。

两种类似的观念，可以彼此相互唤起，相似因素愈多则愈易唤起。两种对立的观念，

由于习惯等因素，也会彼此唤起。

赫尔巴特还提出关于观念的分析、比较和综合的理论，来说明统觉的过程。赫

尔巴特认为，感知的事物总是作为一个整体而出现。它包括着一系列的因素，要清

楚地感知它，首先必须分解它的各个构成因素——组成它的各种观念，并使它们同

意识中相关的观念进行比较。然后通过新旧观念的统觉作用，重新联合，形成更为

广泛、更完善的观念团，最后才保持在人的心灵中。观念团随着统觉作用而不断扩大、

不断完善，以至形成某种观念体系，直至形成“思想之环”。

“思想之环”(The Circ1eofThought) 是赫尔巴特为了说明教育问题而假设的一

个特殊概念。它是由于观念团的不断扩大而最后形成的观念体系。赫尔巴特认为，

一个人的“观念团”愈多愈好。观念团愈多样，观念体系就愈广泛，“思想之环”也

就愈丰富。“思想之环”愈丰富，心理发展水平就愈高。“思想之环”的形成是心灵

发展的最高阶段。

赫尔巴特关于观念及其统觉的心理学理论，出于唯心丰义的臆想。尽管赫尔巴

特自己宣称他的心理学是以经验为内容的，然而他并没有能够克服其思辨、神秘和

机械的性质。但是，这些理论，比莱布尼兹对于统觉的说明，和洛克对于经验的理解，

更具有教育理论的意义。赫尔巴特把重点放在探究人的意识的内在活动，并企图揭

示其规律，以使教育能牢固地建立在它的基础上，成为促进人的意识发展和培养理

想人才的有效途径。正确地预见到教育学作为一门科学必须以研究人的心理发展规

律的心理学为基础，并且毕生努力于建立用以说明教育规律的心理学，这是赫尔巴

特在教育学史上和心理学史上不可磨灭的一大功绩。

（节选自《外国教育史》（中）第十三章《赫尔巴特》人民教育出版社1990年7月第263——266

页）

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以心理学为基础的教学论

赫尔巴特 (J．F．Herbart，1776—1841) 的教学论，从本世纪初开始，作为最

早被系统地介绍到我国来的西方教育学的主要部分，深刻地影响着我国学校的教学

实际。本文试图根据赫尔巴特教学论的原始的和有关的资料，重新评论其中的几个

问题。

第一个问题 观念及其统觉的理论假设

在分析评价赫尔巴特的教学论时，首先遇到的一个问题是如何正确对待它的理

论基础——关于观念及其统觉的心理学假设。过去我国的教育史教科书和文章一般

都绝然认为赫尔巴特的心理学纯属“不可捉摸”的唯心之谈，在此基础上建立的教

学论自然是一些“脱离实际”的谬言。于是对赫尔巴特教学论的心理学基础，根本

不作稍为深入一点的研究，就予以全盘否定。

“观念”(Idea) 是赫尔巴特心理学中最基本的概念，有译“概念”(Concept)

或“表象”(Pre—sanitation)，一般都指事物呈现于感官，在意识中留下的印象

(Impression)。赫尔巴特从他的多元的客观唯心主义出发，不仅把“观念”看作意

识活动的最基本素材，而且把它看作人认识的对象。他继承莱布尼兹的“单子”(Monad)

概念，并改称为“实在”(Real)，认为宇宙是由许许多多“实在”构成的。每一个

“实在”都是独立存在的、不变的、不可消灭的，但它们彼此会发生关系、相互作用

而产生无数“观念”。人的心灵 (Soul) 是宇宙中无数实在的一种。它本来是空无所

有的，后来通过与其他实在的相互作用才获得观念而逐渐充实起来。赫尔巴特认为

宇宙中无数“实在”的自身是不可知的，人所认识的只不过是“心灵”和其他“实

在”之间的关系——构成心灵内容的各种观念。这些观念，最初是作为“知”的对象，

而后才成为意识中的表象。

赫尔巴特根据他对“观念”的这种理解，把教学中给学生提供的一切知识，统

统都称为“观念”。他说 ：“知识是在观念中摹写在它面前的东西”。各种教材包含无

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数观念。它们首先作为学生认识的对象，而后才成为学生意识中的表象。由此可见，

赫尔巴特运用他的心理学，在教学论上所说的观念，实际指的就是知识，包括自然

的知识和社会的知识。这是赫尔巴特教学论的核心。赫尔巴特的全部教学理论，就

在于说明“观念”之形成和发展。

“统觉”(Apperception) 则是赫尔巴特阐明教学过程所依据的一个最基本的心

理学原理。赫尔巴特一生主要的工作就在于给予这一原理及其在教学上的应用以理

论的说明。它的基本意思是新观念为已经存在于意识的旧观念所同化或吸收。赫尔

巴特认为，新观念从作为感知的对象，到成为意识中的表象的过程，就是统觉的过程。

任何观念的取得，都是统觉的结果。能否促进统觉的进行，乃是教学成败的关键。

为了说明新观念被旧观念同化或吸收的进程，赫尔巴特设想了一套意识活动的

图式。赫尔巴特认为，意识中的各种观念，一般都不是单个存在的，而总是以“集

团”的形式——“观念团”(Mass of Ideas)——而保存着。各种观念团，好比一个

有弹性的物体，当新观念出现时，意识中与之相应的观念团便从抑制状态中兴奋起来；

当另一种新观念来到时，原来兴奋着的观念团可以很快地抑制下来，原来抑制着的

但与之相关的观念团却得到再生。赫尔巴特还继承了亚里士多德的接近律、类似律

和对比律来说明意识内观念运动的规律 ：同时发生的几种观念，其中某种观念可以

唤起或启发其他观念的再生，两种类似的观念可以彼此相互唤起，相同因素愈多愈

易唤起 ；两种对立的观念，由于习惯等因素，也会彼此唤起。赫尔巴特认为，教师

应当很好地掌握意识内观念运动的规律，以便在教学中能为旧观念的再现创造更多

的机会，使新观念能够更好地被观念团所同化。

虽然，赫尔巴特关于观念及其统觉的理论，是出于他对人的意识所作的假设。

尽管赫尔巴特自己宣称他的心理学是经验的心理学，然而他并没有能够克服神秘和

机械的性质。在我们今天看来，当然不能认为是科学的。但是，应当看到，赫尔巴

特关于观念及其统觉的理论，比洛克对于经验的理解和莱布尼兹对于统觉的说明，

更具有教育理论的意义。洛克把心灵比作“蜡块”、“白板”，莱布尼兹把心灵比作“大

理石”，而赫尔巴特却把心灵比作一个“容器”，把理论假设的重点放在探究人的意

识的内在活动，并企图揭示其规律，以使教育能牢固地建立在它的基础上。这对于

后来的教育工作者研究人的意识发展、知识经验的形成和教学的规律，都带来了极

为有益的启示。

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十九世纪，传统的官能心理学仍然占着统治的地位。康德否认心理学是科学的

思想，控制着整个德国，甚至欧洲。在这种情况下，赫尔巴特不仅提出心理学是一

门科学，而且“深信在我们的教育学知识领域中大部分的缺陷乃是缺乏心理学的结

果”。因而他毕生致力于把教育学建立在心理学基础上的伟大尝试，开辟了教学论发

展的新道路。这无疑是教育学史上不可磨灭的一大功绩。

第二个问题 “多方面兴趣”的实际意义

过去认为赫尔巴特根据他的“多方面兴趣”(Many—Sideness of Interest) 的

理论，建立了一个“庞杂的课程体系”，是后来世界各国设置繁琐课程的“祸根”。

这种论断完全抹煞了赫尔巴特的“多方面兴趣”的理论的实际意义和价值。

赫尔巴特认为“多方面兴趣”是人的意识的“内在动力”，从而他正确地阐明了多

方面兴趣是传授新知识、形成新观念的基本条件。

在教学中，每当新教材提示给学生的时候，学生必然会遇上这样那样的困难。

赫尔巴特认为，学生的多方面兴趣，就是克服这些困难的心理动力。学生如果具有

多方面的兴趣，他就能在任何情况下，首先产生“专心的活动”，随之又进行相关的“审

思活动”，集中注意于运用已有的知识去探究某种主题或对象。这样，他就可能在每

一瞬间，正确地吸取新知识、形成新观念。

赫尔巴特还指出，新观念被旧观念吸收的各个阶段，都有与之相适应的兴趣，

作为它的“引导者”和“支持者”：“兴趣始于对外界现实的注意”，使外界事物和已

有观念发生联系 ；但是，这种联系不能一下子完成，有时甚至是很困难的，这时兴

趣便“荡漾于期待之中”，期待这种联系变得更为清晰、更为固定 ；随后，进入“探

究新事物的本质”的阶段，兴趣得到进一步激发 ；最后，兴趣表现为行动，“实际应

用新观念”。赫尔巴特把整个教学的过程看作兴趣的产生和发展的过程。如果学生不

能在教学的各个阶段保持一定的兴趣，那么，无疑，这个教学活动是不可能顺利地

有效地进行下去的。

赫尔巴特又把“多方面兴趣”看作教学的“直接目的”，深刻地阐明了培养学生

多方面兴趣对于实现教育目的的极端重要性。

赫尔巴特说 ：“教学的最高的、最后的目的包含在这一概念之中——德行。但是

特别放在教学面前的较近的目的，可以表达为——多方面的兴趣，较近的目的是为

了达到最后的目的。”“多方面兴趣”肯定离德行还远 ；但是，如果不培养“多方面

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兴趣”，德行就不可能得到进一步的培养。这不仅是因为多方面兴趣直接影响着品德

的培养，而且因为“多方面兴趣”本身反映了一个人的知识范围和能力。赫尔巴特

在《普通教育学》中又称“多方面兴趣”为“多方面且匀称的兴趣”，“一切能力的

和谐发展”。可见，赫尔巴特把“兴趣”和“能力”看作同一个东西。所谓能力的和

谐发展，就是兴趣的多方面性。培养学生具有多方面的兴趣，使学生的能力得到和

谐的发展，乃是教师在教学工作中应当担当的责任。

赫尔巴特并认为“多方面兴趣”是充分的知识训练的结果，唯有在“范围广泛的、

联系得很好的系统知识”的基础上才产生多方面兴趣。赫尔巴特最终还是把兴趣归

结为知识 ( 观念 )，把传授知识和培养兴趣看作紧密相联系的同一个过程。这给教

学工作带来的实际价值是显而易见的。一个教师如果能把两者紧密结合起来 ：为了

培养学生的多方面兴趣，十分重视给学生传授新知识 ；在给学生传授新知识的同时，

又善于激发和培养学生的多方面兴趣，那么，他的教学就会成效卓著，避免徒于形

式而失败。

为了使教学能够对学生进行充分的知识训练，达到培养学生多方面兴趣的目的，

赫尔巴特认为必须设立范围广泛的课程。他根据他对兴趣所作的分类，相应地把课

程也分为社会的和自然的两类，其中包括非常广泛而又相互联系的许多学科，从而

被指责为‘庞杂”的课程体系。这种指责是不公平的。

众所皆知，文艺复兴时期形成了以希腊文、拉丁文为主体的“古典人文主义”

的课程体系。经过几个世纪，直到赫尔巴特提出了一个比较广泛的课程体系之后，

世界各国才逐渐形成了一套比较适应工业化需要的普通教育课程体系。无论是十九

世纪最后三十年美国工业化高潮时期的普通教育课程体系，还是本世纪三十年代苏

联工业化高潮时期的普通教育课程体系，甚至当代世界各国经过多次改革后的现行

普通教育课程体系，它们的基本类型，都还是赫尔巴特所提出的。历史的教育实践

说明，设立内容广泛、门类多样、安排系统的课程，这是社会生产发展的需要。随

着社会生产不断发展，人类的兴趣必然越来越多面，课程内容也必然越来越广泛。

第三个问题 “形式阶段”理论的价值

解放初期照搬苏联的一套，1958 年特别是文化大革命中极左思潮泛滥，我国的

教育史教科书和文章一致指责赫尔巴特把教学过程“机械地划分”为四个阶段，都

说什么赫尔巴特的“形式阶段”理论完全是一套“脱离实际”、“只能使学生越读越蠢”

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的教条。这样的指责也是极不公平的。

赫尔巴特在《普通教育学》第二卷教学这章一开头就说 ：“把人交给‘自然’，

甚至把人引向‘自然’，并在‘自然’中锻炼，这只是一件蠢事”，而主张需要有

一种“艺术”来塑造儿童的心灵，即由教师采取符合于心理规律的教学程序，有计

划、有步骤地把作为一个未来成人所应具有的知识和品格传授给学生。因此，他根

据他的观念及其统觉的心理学假设和多方面兴趣的理论，细致地探究了传授新知识、

形成新观念的具体进程和方法，从而提出了“形式阶段”的理论 (reheary of the

FormaSteps)，把教学划分为四个阶段，即 1．明了 ；2．联合 ；3．系统 ；4．方法。

对新教材感知得十分清楚、明确，是教学进程的第一步。赫尔巴特称它为“明了”，

称这一进程中的教学法为提示教学和分析教学。这一阶段的教学，主要是把新教材

分解成各个构成部分，并和意识中相关的观念——已经掌握的知识——进行比较。“凡

是一件事物与儿童已经观察过的事物相类似，并与之有关联，我们一般都能通过单

纯提示，使感官可以感知得到。”赫尔巴特极为深刻地指出，事物能否被感知，首先

取决于学生过去的经验。教师应事先充分了解学生的“思想仓库”，然后才能决定应

该提供什么新观念。当新观念提出之后，就要着重地分析和比较它们，可以采用叙

述法，也可以采用直观法。他说 ：“真正感觉的观察，比单纯的描述更为可取。”如

果开始时，物体本身不呈现，就要寻找一种“中介物”，譬如可以引用各种图画作为

帮助。也可以采用谈话法，教师可以提出问题，“允许学生有许多表达的自由”。赫

尔巴特认为，这个阶段，各种教学方法都要采用，“经常惯用一种方法，而排斥其他

方法是不必要的”。

学生获得许多个别的但彼此又是有联系的观念之后，“必然地要向上发展，进入

普遍的领域”，教学便进入第二步——“联合”(Association，有的译为“联想”)。

赫尔巴特称这一阶段的教学为综合教学。在赫尔巴特的教学论中，十分重视分析教学，

但更强调的是综合教学。因为统觉之主要表现在于观念的综合，把许多个别的观念

联合为一般的概念 ( 观念团 )。但是，往往也会碰到与已有的观念团不相关系的新

事物，或者出现新、旧观念不一致的现象。这时，教师便需要激发学生的“创造性

思维”，通过其他有效方式，寻找某些较接近的新观念或旧观念，去代替它们或调和

它们。这个阶段教学的最好的方法是不受拘束的谈话。因为这样，学生就“有机会

试验他的思想的各种偶然的联合，并由此找到哪一种联合是最容易和最自然的。

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各种新旧观念的联合，只是观念形成的开始。只有当教学进入第三个进程——“系

统”(System) 时，新旧观念的联合才真正上升到“普遍领域”，形成普遍性的概念。

这一阶段的教学，主要是使初步联合起来的各种观念进一步与课程的整个内容和目

的联合起来，加以系统化。所以，想象和思维在这一阶段表现得特别活跃，并且有

更严密的逻辑性。教师可采用“更有联系的陈述方法”( 要与学生的复述严格分开 )

和“抽出要点的方法”，反复分析所学习的材料，使学生从中发现更多的联合因素，

从而把知识组织得井井有条，最后作出概括和结论。

当某一种或某一部分的观念系统化了之后，必须加以巩固，教学就应进入第四

个程序——“方法”(Method)。“方法”一词，往往令人费解。其基本意思就是，学

生通过习题、独立作业和按照教师的指示改正作业的错误等练习，把“普遍领域”

的概念运用到“个别情况”中去，检查学生对主题思想的理解是否正确，能否在跟

这些思想有制约关系的关系中识别它们，能否运用这些思想。赫尔巴特的学生莱因

根据这个基本意思较确切地改称它为“应用”(APP——1ieation)。它实际上是观念

系统化的延续。通过实际练习，使已获得的系统知识得以运用，变得更为熟练、牢固，

能“由任何一点转向前后左右的任何一点，或转向两旁”，能在各种条件下重新加以

组合，去解决各种实际问题。

赫尔巴特认为，观念由“个别的明确清楚”，到“许多个别的联合”，再到“已

联合的许多集体观念的系统化”，最后“依照观念的系统化进行某种应用”，“这些阶

段是迅速地一个接着一个的”教学应遵循的心理顺序，“必须依次仔细做到”。赫尔

巴特一生最大的工作就在于寻找这种教学程序和为这种教学程序提供理论的说明。

十九世纪末叶，赫尔巴特的形式阶段理论广为世界各国的普通学校所采用，成了教

师提高教学水平的理论指南。古今中外的教育实践经验都表明，在教学中，教师无

论传授何种知识，学生无论接受何种观念，都不能不经过感知新教材、新旧知识的

联系、知识的系统化和知识的应用这些教学程序。赫尔巴特的“形式阶段”理论深

刻地揭示了教学书本知识的客观规律。

第四个问题 教育性教学的含义

赫尔巴特在教育学史上第一个明确地提出了“教育性教学”(Educative

Instruction) 的概念。然而，过去有些教育史学者对赫尔巴特的“教育性教学”的

概念，肆意作出极为片面的解释和估价。有的指责赫尔巴特提出“教育性教学”是“毫

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无根据地以教学来偷偷地代替了复杂的教育过程”。有的认为赫尔巴特的所谓“教育

性教学”就是“读书即政治”，“只要教学生读书就是进行政治思想教育了。”似乎这

样就可以把赫尔巴特的“教育性教学”作为臭不可闻的破烂而一笔勾销。

从赫尔巴特的教育著作中，我们可以看到，赫尔巴特都是在阐明教学的定义，

论述教学与教育的关系时提出和解释“教育性教学”这个概念的。在《普通教育学》

绪论中，赫尔巴特在指出教师应该了解工作的目的，也要精通传授知识的科学时，

紧接着就说 ：“在这里我要立刻承认 ：我想不到有任何“无教育的教学”，显然，他

是把实现教育目的与传授文化知识看作同一个过程。赫尔巴特认为，整个学校教育，

无法分为两个孤立的过程 ：一是通过情感和意志的训练进行道德陶冶的过程 ；一是

通过知识传授进行智慧启发的过程。培养品德和传授知识是在同一过程中进行的。

最终目的都是为了形成观念体系 ( 赫尔巴特称之为“思想之环”，“The Circle of

Thought”) 教学如果没有进行道德教育，只是一种没有目的的手段 ；道德教育 ( 或

者品格教育 ) 如果没有教学，就是一种失去了手段的目的。赫尔巴特把自己的全部

教育学说概括为一句话：“教育不能离开教学”。“教育性教学”的基本含义也就在于此。

有没有以教学“代替”教育，以“读书”代替“政治”的意思？没有。我们知

道，赫尔巴特的教育学体系，包括“管理”、“教授”和“训练”三个部分。管理是

为教学和训练创造条件。训练就是德育，形成意志、培养品德，这是整个教育所要

达到的“终极目的”。赫尔巴特说 ：“道德普遍地被认为是人类的最高目的，因此也

是教育的最高目的。”教育的唯一工作与全部工作可以总结在这一概念之中——道

德。”因此，赫尔巴特在论述传授学生知识的教学工作时，决不会忽视对学生进行道

德教育。相反，他处处强调“教学的教育性”。他甚至严厉地指出 ：“决不是所有教

学，都是教育性的。例如，为了得到收益而学习，为了谋求生计，为了娱乐，这里

都和教育性的问题无关。”“教育性教学中，一切均决定于它所激起的心理活动。”这

里所说的“激起心理活动”，就是指形成意志和培养品德。因此，教育性教学本身要

求教师严格按照一定的教育目的来组织教学过程。可见，赫尔巴特提出“教育性教学”

的概念，丝毫没有以教学“代替”教育之意。相反，强化教学工作中的教育目的性，

使教学和教育两者真正有机地结合起来，从而更有效地造就所需要的人才，这才是

“教育性教学”的本意。一个坚决维护其本阶级利益的教育家，怎么会在强调传授知

识给他的下一代时，无视他的教育目的哩。

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有没有强调教学是教育的基本途径，在传授知识的基础上培养品德的意思呢？

有。赫尔巴特把通过感觉形成的观念视为人的心理生活的本源。一切心理现象，包

括情感和意志等，都是由于观念的相互作用而产生。赫尔巴特的心理学又称主知主

义心理学，把“知”的作用放在首位，“情感”和“意志”都建立在“知”的基础上。

这种主知主义心理学应用在教育上，便把传授知识的过程和方法，即教学，看作实

现整个教育目的的基础。

在赫尔巴特提出“教育性教学”的概念之前，也有教育家如裴斯泰洛齐，从人

的和谐发展的基本观念出发，把智育同德育密切联系起来。但是，许多教育家都还

是比较孤立地看待和论述智育和德育过程的。如拉伯雷、蒙坦尼、洛克和卢梭等，

都从不同角度论述了道德教育，但都轻视系统的知识传授。赫尔巴特提出“教育性

教学”的概念之后，隔裂智育和德育的教育思潮及其代表人物，依然存在。以反赫

尔巴特起家的杜威，就是一个强调道德教育而忽视系统知识教学的典型代表。在我

国教育理论界，自从 1958 年教育革命以后，特别是文化大革命中，由于极左思潮的

影响，往往片面强调政治思想教育，而忽视系统知识的教学，把智育和德育绝然对

立起来。于是，对“教育性教学”，一般都持否定的态度。然而，学校教育工作的客

观实践证明，教学应该而且可能具有教育性。把思想教育和知识教学两者紧密地结

合起来，这才是学校教育有效地培养人才的基本途径赫尔巴特毕生致力于把教育学

建立在心理学基础上的伟大尝试，开辟了教育科学发展的新道路。赫尔巴特的教学

论是世界教育史上的一颗瑰宝。直至现代，在世界各国学校的教学理论和教学工作

实际中，仍然可以看到其教学思想和理论核心的影子。中小学校的教师们，如能在

日常教学工作中，根据教育心理学规律，结合学生的实际，坚持和灵活运用“教育

性教学”、“多方面兴趣”、“形式阶段”和“教育性教学”的理论，不断改革和创新

教学工作，就会收效良多，事半功倍。

本文，刊于《华东师范大学学报》哲学社会科学版，

1980年，第5期，第89-94页。原文发表时所用标题是

《赫儿巴特教学论中的几个问题》。

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教育应当适应儿童心理的发展

一、机能心理学思想

杜威在 1886 年出版了一本美国心理学教科书——《心理学》，1896 年又发表了《心

理学中的反射弧概念》，他提出不应该把行为看作一种人为的科学结构，而应该把它

置于有机体适应环境，即有机体与环境积极而能动地相互作用之中加以研究。杜威

认为，人的心理活动是一个连续的整体，心理学的真正对象是研究在环境中发生作

用的整个机体，心理学家所关心的应是有机体的整个协调作用。他指出，不应该把

心理分析为各个元素，不应该把有机体的协调作用还原为反射弧的个别组织成分，

也不应该把反射弧本身理解为一个反应跟着一个刺激 ；相反，应该把反射看作一种

不可分割的协调作用，是实现成功的协调作用的一种工具。

杜威的这种机能心理学思想还受到达尔文进化论的很大影响。他主张用“适应”

和“效用”的观点来研究有机体的活动。认为人的活动与社会是一个整体，人是通

过与现实进行的生存斗争而取得进步的。

根据这个思想，杜威便把儿童看作是与他们的环境取得联系并且相互作用的积

极而能动的机体，把儿童直接参与社会生活的各种活动看作使他们适应社会环境并

富有成效地与他们的社会取得合作的基本手段。因此，强调人的心理发展依赖于参

与共同活动，强调人的心理活动的协调性和连续性，就成了杜威实用主义教育理论

体系中的基本指导思想之一。

二、工具逻辑学

杜威把自己的哲学叫做“工具主义”或“实验主义”。他认为一切思想、理论、学说、

真理，归根结底是人用以应付环境、改变环境的工具，人的认识只不过是一种“实

验”或“尝试”，即寻求行动出路的不确定的试验性过程，进而认为思维的作用不在

于认识客观世界，而在于使自我适应环境的行为获得成效。他在《逻辑：探索的理论》

中就断言，人的概念、判断并不是对客观对象的反映，而是人们用来适应环境的手段。

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这样，杜威便把科学理论归结为经验，把真理看做认识的工具 ；反之，也就把经验

看作科学理论，把“有用”或“有效”等同真理。实际上这又转到不可知论的方面

去了。

因此，在杜威看来，人的认识就是一个不断变动的、未完成的、不确定的和有

疑难的经验过程。人的思维就是在疑难的情景中产生、以获得经验并成为改造和指

导人的活动的工具。人们就是通过这种经验和思维，来寻求使自己通向世界的道路。

这样，提供疑难情景，训练疑难问题的解决和批判性思维的技巧，便在杜威的学校

教育计划中占有特别重要的地位。杜威认定，目的与手段的内在联系，都在于使经

验不断得到增长。

三、教育性质论

教育为什么为人类社会所必需 ? 杜威的教育理论首先非常广泛地探究了这个问

题。他一方面从人类经验的传递和延续说明教育是社会继续存在的条件 ；另一方面

又从人类经验的交流说明教育是社会共同生活的基础，从而说明教育的基本性质和

目的任务。

（一）教育是人类社会生活延续和交流的工具。

杜威把教育区分为两类，一类是广义的教育，指人与人共同参与社会生活而获

得的教育。这是非正式的、偶然的和间接的教育 ；另一类是狭义的教育，指专门为

人准备和开设的教育。这是正式的，有意识的和直接的教育，这就是学校教育或其

他专门的教育机构。

杜威在早期就根据美国发展经济和改良政治的需要，应用实用主义哲学，对学

校教育作了深刻的分析，指出了学校教育的作用和弊病。他明确提出必须用比较宽

阔的或社会的观点来看待学校教育。正式教育的本身存在许多明显的危险。它有专

门的教育材料，有专门的教学人员，可以让儿童从书本上的文字记载和知识符号中

吸取丰富的人类生活经验，因而很容易脱离现实和呆板、抽象和教条。迄今的传统

学校就是“静听”学校，与广阔的社会生活相脱离。他尖锐地指出，现在我们提到

的一般的教育概念，都“忽视教育的社会必要性，及其与影响有意识的生活的一切

人类社会的一致性，把教育等同于传授有关遥远的东西的知识，以及利用语言符号

以传达知识，即等同于获得一些书本知识”。

杜威认为，学校教育是对青少年进行预先的和有目的的训练，以养成有效地参

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与社会生活的能力。如果没有这种正规的学校教育，就不可能把复杂社会生活的全

部资源和成就传递下去。关键的问题是如何使学校教育与社会生活密切联系。

为了说明这个问题，杜威通过自己的教育实验和研究，从理论上阐述人类社会生活

和教育的本质。他说，“生活”这个名词，乃是用来指明人类的全部种族经验。它不

仅包括物质的方面——社会生产水平和家庭经济条件，也包括非物质的方面——社

会制度、风俗和人们的信仰，娱乐和职业等。简而言之，生活就是人在这两方面的

体验的总和——个体的和集体的全部经验。这样的人类社会生活，必然是人类获得

经验、交流经验和传递经验的过程，也就是人类经验不断更新的过程。因此，教育

与社会生活密切联系，在本质上，就是使教育成为传递经验和交流经验，从而使人

类经验不断更新的方法或工具，通过教育，人类社会团体和个体的经验可以不断地

往下传递，不断地丰富和发展起来。

因此，杜威十分强调“教育之于社会生活，正如营养和生殖之于生理的生活”。

他特别强调教育与儿童当前所处的社会生活相联系。他还激烈地批判了教育只为将

来生活作准备而与当前生活全无关系的“预备说”。杜威的教育著作处处强调要把社

会生活搬到学校中来，使儿童参与社会生活，使学校真正成为儿童生活的地方，使

儿童现在的经验尽量丰富而有意义，在“现在”的不知不觉中参入“将来”。

（二）教育要利用环境和通过环境来进行。

学校教育怎样才能很好地传递和交流人类社会生活的经验？杜威在对“教育”

一词的含义作了多方面的分析研究之后指出，教育应当是一个有条件的引导过程。

它需要有一定的条件才能有效地进行。教育本身不能直接对儿童发生影响，而必须

间接地运用“环境”的力量才能起作用，即要运用某种环境的作用以唤起儿童的某

种反应，最后才能导致某种结果。

杜威认为，人总是在一定环境中生活。围绕个人周围的一般自然环境和社会环

境，具有一种“使人不知不觉的势力”，对于人，特别是青少年能起着巨大的教育作

用。但是，就学校教育来说，它所借以运用的“环境”，主要是指个人周围与个人之

间的特殊关系，即能够促进和阻碍个人某种行动，对人的行为起维护或破坏作用的“情

境”。它是由教育者们精心设置和控制而成的。

学校这个专门形式的教育团体和一般社会生活团体相比较，就是这样的一种特殊环

境 ：

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第一，它建立了一个循序渐进的程序，把错综复杂的社会生活和浩如烟海的社

会文化，根据一定的目的，分成若干部分和要素，让儿童逐步地、分阶段地加以安

排和吸收，给儿童提供一个简化的环境。

第二，它尽量排除社会关系和社会文化中无价值的东西，根据一定的需要，挑

选其中精华的和适合的东西给儿童学习，提供一个净化的环境。

第三，它综合和保持了社会环境中的各种生活要素，并加以调节，提供一个与

社会同质且相平衡的环境，使之对青少年发生较为稳定的影响和起着一体化的作用。

在杜威看来，专门设立的学校教育实际上就是使个人对于一定情景中的刺激作

出与之相应的反应。也就是说，通过设置一定的情境，给学生提供某种冲动的对象，

从而使其冲动得到适当控制，并使之秩序化。更具体地来说，学校教育就是要使青

少年在这个特殊环境中，通过参与各种集体的社会活动，渐渐增长其经验，养成参

与社会生活和适应社会生活的能力，从而起着传递和交流人类社会生活经验的作用。

（三）教育是使个人经验不断改组和改造的过程。

如何使个体在一定的环境中传递、交流和增长其社会生活经验 ? 杜威提出要以

“教育即生长”的理论来说明这个问题。

第一，教育就是个人经验的生长。

“生长”(Growing) 是杜威教育理论体系中的一个中心名词。杜威说，生长就是“向

着一个后来的结果，逐渐向前发展的运动”。它并非是由一种显而易见的事实自然而

然地引伸出来的，也不是一种有一定限度的填满缺陷的过程，而是一种未成熟的生

活状态，依赖于周围的社会生活，是一种不断变化、发展的过程。例如，有机体利

用自己适应环境的能力，利用周围环境，为达到某种目的，最后养成某种习惯，或

形成某种倾向。它既是过去经验继续增加的产物，又是现在经验继续增加的方法。

杜威把他的这个理论应用于教育实际，便认为教育的根本意义就在于促使个人

经验的不断生长。杜威从“生长”的含义中引伸出教育的一个重要意义就是“发展”

——给儿童以适当的生长方式 ：即提供适当的环境，引起适当的新刺激，使他们的

经验得到发展。杜威从“生长”的理论给教育下的专门定义就是 ：教育即经验之改

组或改造。

第二，教育的过程就是经验继续不断生长的过程。

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杜威认为“生长”和“发展”是没有最终目的的，是永无止境的。因此便可从“教

育即生长”、“教育即发展”得出这样的结论，即教育的过程就是一个经验不断改组、

不断改造和不断转化的过程。这种改组、改造或转化的过程，一方面要不断增加经

验的意义，一方面又要不断增加指导或控制后来经验的能力。

在杜成看来，每一种具有教育或教学意义的活动，都应当能够给儿童带来相应

的认识——这种活动与其他活动的相互关系及共本身的连续性，能够使儿童认识到

过去未曾感觉到的某些联系，例如，儿童第一次伸手去碰火，使他在伸手或碰火的

活动上进一步认识了两者间的关系或联系，获得更多的意义。

在杜威看来，一种真正具有教育意义的活动，即不同于机械的活动，又不同于

任意的活动。它不仅使儿童对活动的意义和联系有了新的认识，而且使儿童把活动

本身与活动的结果联系起来。通过这样的活动所获得的经验，便可开始认识新的领域，

预料在以后应用这一经验的活动中所要发生的过程和结果。

因此，杜威认为，教育是继续不断的事情。生长除了更多的生长，没有别的东

西是与生长相关的，所以，教育除了更多的教育，没有别的东西是教育所从属的。

每一种教育活动都是持续不断的，总是具有一定的连续性，教育对于每一个人来说，

是一个终身的过程。

第三，教育的目的就是指导不断生长经验的能力。

杜威认为，生长的主要条件是“未成熟”状态。只有未成熟状态，才说明有生

长的可能。这也就是说，在“未成熟”状态下，包含着一种积极生长的能力——向

前发展的能力。同时，这种能力多种多样，因人而异，非一成不变。它既是经验生

长的条件，又是经验生长的结果。教育的目的就在于指导这种能力的发展，使继续

生长经验的各种能力的培养得以保证。

由此，杜威指出，不应把成人的成就当作教育的固定标准。迄今，教育领域普

遍存在着一种现象，那就是只注意传授成人已有的成果、教科书中的定义、原理等，

对于个人特殊的生长能力，如何适应其需要，促进其生长，却予以忽视。与此同时，

也不应当把儿童理想化。这是因为儿童初生而未经训练的能力往往是一种表面的冲

动，需要加以观察和判断。重要的事情是要注意儿童有哪些冲动在向前发展，而不

是注意他们已往的冲动 ；要注重对待未成熟状态的正确原则，而不要让儿童去过那

种激情和奇想的狂妄生涯 ；要尊重儿童及其天性，而且要尊重到底，但也要尊重教

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育者自己，从而把儿童的天性引向正道。

杜威既批判了只把教育看作让一种潜力向着一个确定的目的发展的“开展说”，

也批判了认为教育只在于专门从外面用教材去训练儿童心能的“形成说”。前者，没

有看到要使儿童的天性得到充分发展，没有提供各个发展阶段的必要条件，并充分

运用这些条件，也没有看到生物是进化的，教育并无预定的一成不变的形式，个人

的发展可能随着某种条件的变化而变化。后者则忽略了教育应以儿童的天赋能力为

基础。

以上是杜威从教育与生活，教育与环境，以及教育与生长的关系，对教育性质

问题所表述的基本思想，从而在理论上指出了构成教育和影响教育性质的三大因素

——生活、环境和经验，并由此进一步指出了学校教育和教育科学的三大基本理论

——生物学，社会学和心理学。他深刻地指出，学校教育应当建立在这三种基本科

学的基础上。

杜威认为，生物学就是“生活之科学”。凡属有生命的物体，都依照生物进化的

原理而发生和发展。人类是从下等动物进化而来的生物，其各种生理组织非常复杂，

且必然影响人类的生活。因此，生物学对于学校教育极为重要，生物学不仅是教育

学的基础，而且是心理学和社会学的基础。

杜威充分认识到，学校中的教学和管理无不需要心理学知识。学生观察、记忆、

思维、想象、推理、判断等各种能力的培养，都要从心理学的研究着手。只有借助

心理学的研究，才可以考虑如阿实现学校教育的目的和任务。

杜威还清楚地注意到教育也是一种社会的事情。个人与社会的关系息息相通，

相互依存。教育要使学生积极参与社会生活，不断增长社会生活的经验，以适应社

会生活，就不能不借助社会学知识。

杜威说，心理学决定教育的方法，社会学决定教育的目的，而两者都应以生物

学为基础。学校教育建立在这些科学的基础上，就可真正成为有效地传递和交流人

类社会生活经验的工具。

四、教育过程论

教育如何改组和改造人类社会生活的经验？杜威全面而系统地阐述了他的教育

过程论，包括目的论和方法论 ( 教材、教法和课程等 )。这是杜威教育理论体系的

主体部分。

教

育

双

仪

说

199

A dreamer of pedagogic perfection

（一）目的论

1、教育的一般目的及其特征

杜威把教育看作社会进步与发展的必要条件和基本手段。他认为，教育对社会

的一般贡献，或者叫教育的社会目的，应当包括两个方面 ：

其一，务必使人人都容易得到相等的求知机会，也就是要确保教育机会之均等。

杜威标榜反对严格的阶级界线，声言如果只注意培养贵族子女，那就不是“民主主义”

社会的教育，而是有阶级区别的社会所进行的教育。

其二，务必发展个人的创作能力和适应环境的能力，也就是培养所谓的“社会

精神和社会能力”。 这两者结合为一，教育的一般目的就是改造社会中的人，使人

适应社会的需要。这种一般的教育目的又具有以下几个特征 ：

第一，必须以个人固有的活动和需要 ( 包括天赋的本能和后天的习惯 ) 为根据。

杜威注重个人现有的能力和特殊兴趣，因而反对统一的教育目的，强调教育的目的

应是具体的，应因人、因时、因地而不同。杜威认为只有真正根据个人需要的教育

目的，才可能真正有效地唤起个人的智慧，切实地加以实行。

第二，必须能暗示出一种环境，使人的能力得以有组织而又自由的发展。这就

是说，教育目的不应是外加的，而应与学生的经验密切联系，能使教师和学生制订

出一定程序的活动计划。

第三，必须防止抽象的和终极的目的。杜威对以遵循自然、发展个人天赋能力

为目的的自然发展论，以训练个人具有最大的社会效率为目的的社会效率论，以及

以注意启发个人的理想和鉴赏力为目的的文化修养论都进行了分析评论。他肯定了

这些教育目的论中所包含的真理要素，也指出了它们的偏激、狭隘和流弊之所在。

他指出这三种教育目的论并非绝然相反，而是相辅相成，应当将三者调和起来。教

育不能不按照儿童天赋才能发展的顺序进行，但是儿童的天赋才能只能作为教育的

基础或起点，教育不能以此为最后所追求的目标而完全听任儿童自然发展。实际上，

儿童身心自然发展还必须辅以广泛的学习材料和充分的智慧训练，文化训练能使儿

童从粗野的自然状态转变为精炼的和完美的状态，而且能促进人的社会效率的提高，

但是那种专注文化修养的教育乃是贵族的、专为上等阶级而设的教育。教育是一项

训练人的社会事业，应当使之有充分的效率，使人人都能够有效地为社会服务，但

是一个人如果只专心于为社会服务，丝毫没有文化修养，那么就只能成为社会的机器。

成

功

的

教

育

应

是

什

么

样

？

What does good education mean for the young?

200

总之，自然发展、社会效率和文化修养三者都是实现完全的教育目的所必不可缺的

因素，不应偏废任何一种。

2、教育的特殊目的及其特征

杜威批判地吸取了前人，特别是赫尔巴特等人有关教育目的的理论，处心积虑

地探讨了使学生共同参与社会生活和相互交流社会经验的一个根本问题，即“兴趣”

和“训练”的问题，从而论述了教育的特殊目的。

杜威指出，一般人都把“兴趣”和“训练”看作教育上的两个相反的概念。有

的人主张教育的目的应在于引起学生的兴趣。有的人则认为教育的目的应是给学生

以一种训练。两者的关系和意义究竟如何 ?

在对“兴趣”意义的理解上，杜威和赫尔巴特一样，都把“兴趣”看作“居间

的事物”，即把两个本来有距离的东西联络起来的事物。他们都认为，一个人要使自

己现有的活动向前发展，达到所预见的结果，达到所欲得的结果，并使自己的精力

全部倾注于他的对象，就完全要依靠这种“居间事物”的出现。

杜威指出，有些人将兴趣与娱乐相混，或者把兴趣看作感性直接刺激的结果。

其实，教育上所说的兴趣是非常有意识的事情。它既与学生所需要达到的和所希望

成就的事情密切相关，又与社会所要求和希望的事情密切联系，它既是现在的乐趣，

又是将来的需要。培养兴趣应作为教育的特殊目的。

与兴趣相伴而行的是训练。没有兴趣就没有训练。对所做的事有了兴趣，就会

对所做事的结果有先见之明，并产生坚毅的实行能力。兴趣与训练是学校教育中一

切有目的的活动所必须包含的互相关联的两个方面。儿童在活动中，既要扩充兴趣，

又应训练智慧，这样就不致于只堆积与事实无关的知识，以获得知识本身作为终极

的目的。

兴趣有直接兴趣和间接兴趣，训练有机械训练和智能训练。杜威认为，作为教

育的特殊目的所激发和培养的兴趣，以及所进行的训练，更重要的应当是间接兴趣

和智能训练。因为只有理智的培养和训练，才可能导致形成社会的和道德的思想意识。

“不过，在一个过程的完成中，理智的兴趣可能成为次要的和辅助的。但它也可能成

为居于支配地位的兴趣。”

杜威反复强调教育的一般目的和特殊目的都是“任何自然过程的结果”，“并成

为决定当前的观察和选择行动的方式的一个因素”。因此，杜威在理论上激烈反对从