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＂60 年＂研习教育的愿识

教育啊 , 教育 ! 您确实是汪洋大海 ! 怎样能让孩子们上学读好书的问题 ，我

们从下水学游泳 , 从事教育科学的教学和研究工作开始 , 60 年一直缠绕在身。

当今 , 教育这个问题 , 似乎显得更加重大而严峻 , 似应在教育科学发展

观的高度，对准教育的症状下手，从根本上寻找答案。

自古至今，从外到中，教育无疑是国家权力和社会稳定的有力工具。为

国为民，这是教育的灵魂和目的。但是，教育有其自身的本体。一切事物都

有其本体。一切事物，都依阴阳、正反的“太极”法则而构成和变异，但不

存在没有本体的事物。离开教育本体的教育改革，只会事倍功半，或事与愿违。

教育改革是个非常复杂而多变的、非常艰难而长期的、非常重大而科学的海

洋工程。教育改革必须牢牢抓住教育本体进行。教育的其它改革，都应为教

育本体改革服务，为教育本体改革提供良好条件。

一个多世纪以来，世界各国教育改革频繁。对学校教育中的读书和活动问题，

有过许多学派，经过许多激烈争辩和各种实验，出现了无数对立统一的教育理论和

办学模式。我国在前 100、60、30 年段，曾经历了一系列教育改革，对学校教育改

革中的读书和活动的问题，也翻过好几次“跟斗”，走过多次“极端”，具有丰富的

经验和教训。

每一个人，出生伊始，在父母喂养下，既通过读书等方式间接接受前人的经验，

也通过自身躯体活动等方式直接获得自已的经验。进了学校以后，则在教师的教导

下，以及其他成人的影响下，通过更有组织的读书和活动 ，更广泛、更有效地接受

前人的经验 , 同时积聚自已的经验。人人都是靠读书与活动成长、成才的。古今中外，

概莫能外。

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读有法，书有根。读书是孩子接受前人经验的过程，必须与让孩子获得

自身经验的活动过程相结合。孩子获得直接经验，是孩子接受前人经验的基础。

读书与活动，两者同样重要，是教育工作的两大根基，是教育大厦的两根金柱。

读书要与活动相辅相成，合为一体。

改革不断，理论无穷。千条万条，读书与活动及其心理学化，这应当是

学校教育改革的最根本的一条。它是经常的，也是长远的。若不抓紧、抓好，

出现两者不平衡、不协调，学校教育就会乱了套，学校教育改革就会出偏差，

并给全社会带来祸害，贻误国家人才培养。

显而易见，众所周知的读书与活动，就是教育的本体。读书与活动及其

心理学化，是教育改革和发展的本体。离弃读书与活动及其心理学化，就是

离弃教育本体，就是无视教育科学。无视教育本体改革，就谈不上教育的科

学改革和发展。

我们俩，有缘、同业、互补，从事教育科学研究和教学工作 60 年。

半个世纪，不算长，也不算短。在教育大海洋里，学了许多，做了一点

事，写了一些东西。对教育的改革和发展，从理论到实际，从历史到现实，

思考沉积过若干资料，调查研究过一些课题，比较分析了许多问题。对这些

问题，逐步有所认识，逐步形成了某些看法。尤其，近二十年来，目睹全社

会“应试教育”横行，“高考指挥棒”愈演愈烈。联想近 30、60 年段，在读

书与活动问题上，两极兜圈，反复不定的教育改革之实际情况，心里越来越

焦虑。究竟怎样才能让可爱的孩子们上学读好书 ? 教育工作者，那能不为之

动心呢！近年，我们稍稍整理 60 年来的教育学和心理学著作及论述，按照“教

育心理学化”和“教育本体改革”两大问题加以归纳和选编。诚心献给广大

的教师们、家长们和孩子们，以及亲友们！

（2011年、2022年）

7

知源流 育种根

本人 1985 年由华东师范大学调聘深圳大学师范学院（前身深圳教育学院、师专）

任职，继续从事教育学科的教学和科研工作，直至退休后的现在。尤其近 20 余年

来，应试教育愈演愈烈严峻形势之逼，对学校教育改革中读书与活动重大问题，思

绪万千、焦急不安，余热不息、盼有春天。

至 2011 年，才发表《培根 育种 互结良缘——基础教育本体改革在急》一文（见

《华东师范大学学报》教育科学版 2011 年第二期）。并于同年，以《教海寻梦》为书

名，草编了本人有关读书与活动学术问题的论著和译著。

时过 10 年，教育形势仍然异常严峻，更感岁月无情，得到诸多同仁和同学们的

共同研习，毅然撰写论文《格物知源流 开壤育种根——教育本体改革探究》，郑重

提出读书活动两结合教育本体改革，犹如太极两仪之说。

教育中读书与活动两大种根的存在，是人类生活间接经验（理性经验）与直接

经验（感性经验）在教育中的客观反映。无论是古代东方的理性教育还是西方的伦

理教育，都深刻地蕴含着这两大种根之原本存在。近现代世界，人本主义思潮涌现，

越加特显着读书与活动这两大种根存在于学校教育自身的重大意义。感性和理性两

类经验及其结合是教育之源流，读书和活动两者及其结合是教育之种根。这就是教

育的本体，这就是两结合本体教育之所在。这就是教海之珠。珠光宝气 , 成双成对！

读书活动两结合，犹如太极两仪，俩俩相拥，功成名就 ; 否则，势必阴差阳错，走

向极端。

19 世纪末至 20 世纪末，世界许多国家都出现了现代与传统两大教育流派，对

学校教育中读书与活动问题，进行激烈争辩和实验研究，并趋于两者的结合。但未

能提升到教育本体的高度加以深入的理论研习和广泛的实施推广，因而最终仍然导

致教育思潮杂乱，学校风气败坏，教育功能衰弱的局势。这就是前百年世界教育改

革宝贵成就中的严重缺失。

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学校教育中读书活动两结合教育本体改革的思想观点，出现于 1960-1963 年华

东师范大学外国教育史研究班，师从常道直教授的使指启导。萌发于上世纪 80 年代

后，改革开放春风吹遍全国大地之期。尤其近 10 多年来，越来越觉醒到读书与活动

两者之天然存在于学校，应百倍珍惜。读书活动两结合本体教育改革，应是 21 世纪

对 20 世纪世界教育改革经验的继承、提高和发展。敢于开展读书活动两结合教育本

体改革，是当今我中国新百年之教育深入改革发展的历史必然和重大使命。

以《教海寻梦》草书为基础，编著《教海之珠》，分《教育的源流》和《教育的

种根》上下两编。源流江河大海，根种深山大地。

为了孩子能更好地读书成才、健康向上，诚愿大家共同努力。在《全国

教育纲要》指引下，走向教育心理学化的必由之路。开展教育本体改革，打

下读书与活动之教育本体改革的坚实基础。长计划、短安排，深耕细作，培

根育种。浇灌读书、活动两大种团，打造读书、活动两大基石，喜结读书、

活动一对良缘！

（2020年）

谨此教育研习心得和愿识，

诚心感恩党和人民的培养。

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读书活动两亲相拥

近几年教育改革接連多次出重拳、释重负，为广大教师和学生以及家长们排忧

解难。在可爱祖国的教育沃土上，散发着可贵的馨香秀气。

人民大众改革教育的热情和决心，仍然急切坚定，继续盼望着根本性教育整体

改革的早早问世，普降人间。教育改革非一日之功，既不能就事论是，更不能因噎

废食、挑肥减瘦。若头痛医头，不能解决问题，而只会此起彼伏。如今，读书与活

动结合的本体教育研习工作尚在不断进行。以近 60 年教育学科教学和科研的心得体

会为基础，近 20 年力尽余热专攻研习教育本体问题，从历史到现实，逐渐深入地综

合分析和思考若干前沿性根本问题。前 10 年，先《教海寻梦》，提出读书与活动结

合是学校教育的本体。教育本体改革和教育心理学化，是创新教育的两大基石。后

10 年，提炼《教海珍珠》，开拓出教育改革发展的四大珍珠，即教育的本源、种根、

心流和兴趣。其间，随着本体教育问题研习的理论升华，认识逐渐提高，悟出大道

之源《周易》太极学说的远见卓识和真知所在。

《易 . 系辞上》曰 : “是故易有太极，是生两仪。”《易经》把世界万事万物及其性质、

状态，均由阴阳两象构成，演示着自然和社会之一切的发展情状。( 见任犀然主编《周

易》，北京联合出版公司，2014 年 10 月笫一版。) 教育这人间世道、万古长流的庞

然大物，格外智慧醒觉。

读书与活动两结合，犹如太极两仪。俩相親双仪，彼此共存，则更是渊姻良缘，

日月同辉。这就是由本体教育而正式命名为双双仪教育的源流结晶。

双仪教育涵盖本体教育的内涵和外延。读书活动不仅仅天然存在于学校教育。

读书活动两结合不仅仅是学校教师的天职。双双仪教育不但要“传道、受业、解惑”，

让孩子真实有效地认知世界万物，博学多才，强身健体，善于智慧生存和发展 ；而

且要“传情、施爱、致美”，让孩子从小开始就要真实地体验社会关係，静心相爱，

公平正义，善于和谐生活和优雅。让孩子们在纷繁复杂的世界里，明万事、识万物，

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在德、智、体、美多方面都得到比较健全的发展，成为现代文明礼貌的良好国民。

双仪教育超越本体教育的底蕴和本质。承传中华古代文化之精髓，践行当今新

时代教育之创新。中华古代文明经典《周易》，博大精深，跨越时空，影响世界。其

蕴藏的中华精神和中国智慧，正在新百年国兴民富的日子里，进一步得到宏扬和普惠。

双仪教育理应担负为开拓创新中华教育理论，创建新世纪中国式教育大厦而添

砖加瓦的历史使命。让孩子们在繁杂多变的环境中，明大局、识大体。诚望读书活

动紧密相双仪的双双仪教育之研习和推行，能有益于人民理性智慧和创新能力的日

益提高，能得到广大教育领导者、同仁们，以及广大教师和学生们的认可和支持。

(2021年10月)

+··········+

读书又活动，教的活，学的真;教的顺,学得快；

教的实,学得好。

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目录

序

＂60 年＂研习教育的愿识................... 5

知源流 育种根............................. 7

读书活动两亲相拥 ......................... 9

上 教育的源流

本源篇

格物知源流 开壌育种根................... 14

神本学化.人本学化.心理学化............... 21

古希腊“三杰”的教育思想................. 32

教育科学的发展........................... 46

教育与经验............................... 53

新教育科学方法的来源..................... 57

教育科学发展如此缓慢..................... 69

儿童研究与教育科学的初步形成............. 72

种根篇

培根 育种 互结良缘....................... 99

格物致知 拥抱教育本体................... 104

20世纪的教育与改革发展.................. 119

传统教育与现代教育的一致性.............. 137

“四段论”和“五步法”.................. 147

读书要与活动相辅相成.................... 155

动土耕耘 培根育种....................... 161

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培育两大种团 打造两大基石.................... 168

培根 育种 固本体............................. 177

下 教育的心流

心学篇

教育的首要科学............................... 182

以心理学为基础的教学论....................... 185

教育应当适应儿童心理的发展................... 193

应当把儿童当作儿童看......................... 208

教育应根据人的实际能力....................... 217

道德和性格应当合一而论....................... 230

兴趣篇

兴趣是教育的“细胞”......................... 235

兴趣的多面性................................. 239

兴趣与训练................................... 255

经验与思想 .................................. 264

为完美生活作准备............................. 274

兴趣多面体之形成............................. 328

跋

正道使指 如数家珍............................ 336

倡导教育新文化............................... 342

只需炒热饭 不必动干戈........................ 344

附篇

多缘同业 教海寻梦............................ 348

张法琨（坤）主要教育学论著目录............... 354

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读书活动两亲相拥

combine yeading with activities

本源 种根 心学 兴趣

格物知本源，

知行犹双仪；

孪生紧相拥，

开壤育新人。

培读书之根，育活动之种，固本体之源。

上 教育的源流

14

格物知源流 开壌育种根

一、理论根基 经验为师

（一） 承前啟后， 学校教育进一步改革开放的必然。

十九世纪末至二十世纪末，世界许多国家都出现了现代与传统两大教育流派，

集中对学校读书与活动主次问题，进行了一次次激烈争辯，开展了许多实验研究，

并出现了走向综合的趋势。这是前百年世界教育改革发展的宝贵成就。其不足之处

是这一重大教育革新之举，一直困绕于两种知识经验的价值取向，而未能把两者的

结合，提升到教育本体高度的理论层面加以研习和推进，因而导致世界教育仍较受

重于社会政治经济剧变的格局。在二十世纪末开始的近几十年里，日渐出现教育思

潮杂乱，学校风纪逐渐败坏，甚至整体性教育功能趋于衰弱的局势。

二十世纪初开始的世界教育革新之风，也吹进了我国教育大地。伟大的人民教

育家陶行知等教育革新家和同仁们，开创生活教育运动，提倡 \" 行知合一 \"、平民

教育等思想理念，实验研究遍及國内外。四、五十年代，重庆、上海、南京等地的

育才学校，切实开展了可贵的工读教育实验研究。五、六十年代，先后出现令人难

忘的教育大革命狂热。近四十年里，社会功利主义思潮泛滥，深入教育领地，也曾

出现各种教育理念和学校教学改革热潮。广东、江苏、浙江、黑龙江、福建等全国

各地对学校读书与活动教学改革问题，也有过许多教育学者的实验研究，並取得许

多经验和教训。有失之因甚多，应试教育横行当道，而全民教育本体观念缺失，也

应是其中深受忽视的症结所在。世界教育的百年变迁和我国七十年教育的巨大变化

和严峻情势，越来越展现着学校教育改革开放再出发，同心共识教育本体改革大业，

在新百年，切实开展学校读书与活动两结合大变革的急迫性和必然性。

（二） 追本溯源， 遵循教育发展的原本经验论。

人类的经验有两种，即间接经验和直接经验。教育就是人类这两种经验的传承

及其加工改制的过程。学校教育就是教师应用教科书等途径，组织学生有效地习得

和应用成人知识经验的过程。

本源篇

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世界古代教育，深受神本思潮统治，但无论是东方三大教育聖贤的倫理教育，

还是西方三代教育哲学家的理念教育，都深刻地蕴含着理性经验（间接经验）和感

性经验（直接经验）两大教育根种之原本存在。

近现代世界，湧现以人为本的新教育思潮，进一步显露读书与活动两种知识经

验客观存在于学校教育的自身，是学校教育存在和发展的根本。感性和理性两类经

验及其结合是教育之源和流。读书与活动两结合是学校教育之根和种。离开经验论

的教育改革，都容易脱离教育本体而出现差错，走向极端。

自古至今的世界教育，从神本至人本，再到心本。源流江河大海，根种深山大地。

我国 70 多年来，毛泽东实践论深入普及于广大国民的思想和行动，成为国家建设发

展的理论指导。实践出真知，实践验真理。教育改革创新，要拜经验为师，应遵行

原本经验论。 这是教育大变革要坚持实践论之应用的最根本和最真实的体现。自古

至今来之于实践的经验论，博大精深，源远流长，为当今基础学校开展读书与活动

两种知识经验教学工作的进一步改革发展，开僻了遼阔的沃土，提供了良好的理论

基础。

现今，针对积习深重被分数捆绑的应试教育之严重危害，学校读书与活动两结

合教育变革的春天到来。这既是人民大众的期盼，也是广大教师工作的本份和心爱。

认真吸取建国以来许多有关两结合教育改革实验的经验教训，将会更好地坚定改革

开放的步伐。曾经为教育改革热浪激动心弦的人们，如今教育革新海潮到来，令人

更加由衷欢喜。新世纪两结合教育大变革海潮之湧现，顺应人心！

二、培根育种 开壤拓展

（一）推陈出新，重建学科课程教材教法结构新体系。

优粮育骏马。各级各类学校学科课程和教材教法结构体系的复兴重建，乃当务

之急。通才是基础，只有众多通才，才能选拔更多更好的精英。一开始就要重在艰

辛研习不浮燥。要充分发扬中华读书文化优良传统，大力创新现代活动教育文化。

要认真总结和承续 70 年学科教材编审经验，站高本体教育，看远人才辈出。要在读

书与活动两相科学紧密地结合上下大功夫。要紧扣新旧知识经验的内在联系。要形

成学科课程和教材教法新结构新体系。要有助于教师课堂教学模式和教学方法的研

习、选定和有效编制日常受课的教学方案。不断创新和完善课堂内外读书活动两结

合的各种教学模式。

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教科书内容的编选要能促进孩子身心健康，手脑并用，培根育种，啟智育人。

要注重加強组织学生玩耍、游戏、竞技、劳作、旅游、社会调查、参观访问等富含

实践性的活动。既要重视利用、修建和扩充原有活动设施，又要大力新建和开发现

代高科技应用的校内外工厂、农荘、实验室、农艺园、体育馆、娛乐厅、图书舘和

博物馆，以及社会媒体论壇等活动场地。广大青少年既活跃在美丽的校园，又走向工、

农、兵、商的社会大课堂。

学科课程和教材教法的不断改革创新，是教育本体改革的重中之重，是广大教

师主力军的主战场，是学校教育不断发展，以促进青少年德、智、体诸方面都得到

发展，和知、情、意、行端庄高雅品格都能受到优良训练的有效保证。

（二）繁植优良\"细胞\" ，壤造孩子兴趣之多面体。

学校一切教育工作之成效，都往往取决于学生的兴趣。兴趣是教育的 \" 细胞 \"，

居于教与学之间的桥梁。兴趣有直接和间接两类。直接兴趣指个体由某种事物在特

定情境中或由天赋生理特性等原因而直接 产生的兴趣。间接兴趣指个体后天习得的

兴趣。人生的兴趣大都是间接兴趣。直接兴趣希贵，间接兴趣更大宝贝。孩子在受

教育的过程中不断产生、积累和扩充自己的兴趣。任何有益的兴趣都可以培养、转

化和增值。学生兴趣的产生及其质量之优越（強度、广度、深度和灵敏度等），都会

直接作用于教和学的效应。教师对学生集体和个人的兴趣了解得愈深入，教育针对

性就愈精准。教学情境设计愈适当，学生兴趣的繁殖力就愈強劲，教学的成效率就

愈高超。

学生兴趣的逐渐多样形成和拓展 ，便逐渐扩充和发展成为兴趣之多方面体。

教师在教学过程中，既要注重激发和繁植学生兴趣多面性，更要善于引导学生益愈

产生、形成其核心或若干重点之优质兴趣，方能不断促进学生兴趣多面体的加速拓展。

学生兴趣多面体的不断扩大，其功力无限，教学质量的提高便可稳定而快速 .。

培育学生多方面兴趣，形成学生兴趣多面体，应是实施本体教育的第二目标。

对两种知识经验的传承和拓充，以致智慧群体新网络终极目标的形成和发展，起着

中介桥梁的重大作用。

（三）心灵至上 开拓塑造智慧群体网络结构新体系

人是理性的动物。适当的教育使人的心灵得到 \" 纯化＂，各种人就可以尽其职、

安其身。个体兴趣发展充分纯真，集群兴趣范式便优质厚深。

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兴趣是啟迪智慧的金钥匙。智慧始于兴趣。通过新旧两种知识经验传承而形成

的结合点，即新知识点或新兴趣点，亦即智慧点。继而由若干兴趣点和智慧点，連

接为智慧群或智慧体，以至＂思想之环＂网结构的无限精蕴。

兴趣与智慧乃同声相应，同心合力。相关兴趣群体不断增长和扩充，便是智慧

群体网络结构的不断形成和扩大。 开拓塑造智慧网络的过程，一般均始于兴趣群和

兴趣体（亦可谓之智慧群和智慧体）对若干兴趣点和智慧点的吸纳和連接，先构成

新兴趣群或新兴趣体和新智慧群或新智慧体，其最后才构成智慧网络结构新体系。

理想的智慧网络靠实际兴趣多面体的培育而形成发展。教师形成学生兴趣多面体艰

难繁杂，但看得见、摸得着、抓得住，其可塑性又大。其中， 教育心理学化和高科

技应用，脑科学的开拓研究等，都应贯穿于构建兴趣多面体和智慧网络整体结构系

统的每一过程和每一环节。周而复始，随着兴趣多面 体的不断扩充，智慧网络结构

也就不断密集和拓展，智慧网络新体系的水平、功力和效度也就无限提高。 学生的

思维结构紧固、心灵真实纯化，精英人才辈出宏伟理想，便倍道兼行。

三、太极两仪 纯化心灵

读书与活动两结合是教育的本源，犹如太极两仪 ：孪生一对、彼此倾心，阴阳

交合、相互共存，俩俩親拥、 密不可分。环抱其周圍的浅蓝

色光环之内层，是美丽融和的 学校园地，称之为教育小环境。

环绕其四周深蓝微光之外圍 ， 则是繁荣昌盛的社会和自然，

则谓之教育大环境。教育的内 环境和外环境和谐相融，親如

一家地护卫着太极两仪——读书与活动 两结合生命体之健康成长。园满其缘，光泽

大地，繁茂桑梓，福之千秋万代！

（一）校园生态： 构建学校教育办学新体制。

1、建立和健全学校领导组织管理机构，是实行读书与活动两结合本体教育的必

要保证和先决条件。确保正确办学方向和办学思想的指引，是决定学校教育改革创

新之存亡的根本。

把深入学生实际的思想政治教育与学科知识掌握，统一到读书与活动两结合的

教学改革中来。学校的教育和教学工作若两相分离、各自为政，只会导致两败俱伤。

孩子们优良品德（似不称道德为好）养成，不靠单纯说教，其本身就应体现于行为习惯。

不应认可未成行为习惯的道德存在。思想政治教育应结合于学科教学之中，学科教

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学必须具有思想政治教育性。

2、重建和健全学科教学研习机构。从 中央到地方学科课程设计和实施体系似应

重组 。在学校上层主管部门直接领导下，设立各学科教学研习机构，具体组织教师

开展本学科课程和教材教法的研习工作。读书与活动两结合本体教育的实施，不搞

运动一刀切。全国各省市中小学校，可按照中央统一布署的研习精神和要求，根据

本地本单位研习的实际情况而开展。都可分别先点后面地实施，不必齐步走。学校

领导和教师、家长对本体教育有了初步认识，行动也較一致，才开始逐步试行和推

广。全靠学校领导和各学科教师的合力共识，学校各年级各学科教学研习活动的正

常有序进行。教师之责全在于对本体教育的刻苦研习创新，坚持而行。生机盎然，

务实求真。持之以恒常流水，不断总结步步高。这样，各学科教师两结合教学业绩

就会油然而生，各年级学生两结合学习成绩就能悠然自得。

3、继续沿用百年 \" 六三三 \" 学制，现为九年一贯义务教育制。实行读书活动两

结合，教学做三合一办学体制。

小学基础教育六年，注重 \" 多做多学，习练结合，\"。孩子们己受学前三年体能

为先、德智並重的 \" 玩中学、学中玩 \" 教育。孩子进入小学低年级，开始接受国家

统一的正规基础知识技能训练的学科课程教育。各年级各学科全面实施手、脑并用，

学用一致，智勇双全的办学体制。学习始于感知，多做才能多学。从低年级开始，识字、

学算、阅读、作文等教学都应尽可能让孩子刻苦耐劳地接触实际，感知事物，广泛

培养广泛兴趣和习练人生基本常识和技能。多尝试，多习练，多开发。习练成习惯，

习惯成自然。为养成更好的品格和习惯，为学习更多的书本知识，打下基础。读书

与活动的比例大致为 6 ：4。

初级中学阶段三年，注重＂学中有做，习练相融＂。取消小学升中学考试制和

重点初中制。初中学龄处于＂最危险时期＂。青少年正当人生身心发育最旺盛。虽

知识浅薄，但欲望甚高。极易冲动行事，失误率较高。精力和体力却较充沛。应适

当加强课内外的习练和劳作活动，以及大剂量的阅读和作文指导。加强校内外青少

年身心健康发育成长的指导和习练。全面掌握各学科的基础知识和技能。注重身心

和谐发展，品学兼优，充分发挥少年孩子们的个人兴趣爱好。其中，优良品德修养

和行为习惯训练尤为重要。为升入高级中学全面打下扎实基础。读书与活动之比大

致为 7 ：3。

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高级中学阶段三年，强调 \" 学中有研，学研结合 \"。要以研究的精神全面学习、

掌握各门学科基本结构的知识和技能。着重发扬因材施教、因人而异的教学风尚。

尽力投资软硬件建设，优化教学设施和习练条件。适当增设选修和职业指导等课程，

广开学研结合的课内外活动。拓展专业志向，深化兴趣爱好，发展智慧才能。鼓励

支持学生开展校内外文娛体育和结社研习等社会实践活动。为升入大学接受各类各

级高等专业教育，或为谋求适合个人志趣和有益社会的职业定向，做好预备。

此外，还应高度重视校园环境的优化，包括校风、教风和学风建设，以及整体

校舍建筑、雕塑、绿化、布局和综合艺术安排等等。

（二）社会生态： 创新教育科学理论， 优化教育大环境。

学校教育的改革发展受社会、自然条件制约，靠社会各地区、部门和团体的支

持保障。十年树木，百年树人。学校教育要着眼于长远輩出人才。要不断总结发扬

历史经验教训，更要始于足下改革开放再出发。有志创建学校教育新秩序、中国教

育学理论新体系和中国式世纪教育新大厦。世纪大计始于脚下，一二十年见春秋！

1、教育心理学化。教育的首要科学是心理学。教育本身从属于一定的社会政治

生态。教育学不是一门纯粹理论的科学，而是一门非同一般的应用理论科学。教育

理论建设的根本出路应是教育自身的心理学化。不仅是教师工作的专业质量水平提

高问题，而且整个教育理论和实践体系建设，都迫切需要心理学化。

兴趣之所以能美称为教育的细胞，乃因一切兴趣始于感知，一切教育才始于感

知。感知是教育的门户，有感才有知，皆为兴趣之中介作用。应把作为教育“细胞”

的兴趣之微观心理实验研究，提高到当今创新开拓教育的重要事务上来，并普及于

基础学校全体学科教师的日常教学工作过程之中。

在大力关注和加強学科心理学和年龄心理学的理论研究和实际应用时，应首先

特别注重感知心理学、儿童心理学和青少年心理学的开发研究和推广应用。建设能

与编写门类繁多的学科教科书配合的学科教学心理学，更是当务之急。教育心学化

的道路漫长，教育心理学研究队伍建设才刚起步。

2、现代教育高科技应用。日兴月异的现代高科技发展，广泛开拓着

教育改革的实施能力。人工智能化学校建筑、设施、用品、教具等，种类越来

越繁多，形象越来越美丽，质量越来越标准。为不断提高教育效能和水平，发挥重

要作用。但是人工智能再高超，也只能是手段 ；现代高科技水平再超人，也不能代

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替自然人智慧的自然培育和创新塑造。高科技应用于脑科学研究的加紧深入开拓和

应用，应当更能直接地推进人类智慧的提高和发展。智力测验和微观兴趣之科学研究、

应用和开发，啟发式教学、尝试教学、编程教学，以及活动课程开发和综合活动课

程的进一步开拓应用等等，也许都更能直接地有益于孩子心灵智慧的健康成长和发

展。

3、优化学校、家庭和社会三位一体的大教育环境。以学校为主，家庭和社会

为輔的地区（或社区）基础教育大联盟，学校应比 60-70％、家庭 15-20％、社会

15-20％。不能宣兵夺主，不许扰乱教育 大环境之优化。学校教育的主导地位和作用，

只能维护和加強。由地方系统负责、社区政府主管组建。为孩子们身心健康成长而

统筹力量，出谋划策，开天辟地。当好学校后盾，家长参谋，社会警卫，以及广大

媒体论壇对学校教育改革发展的大力支持。尽快扭转和结束片面追求 \" 考分状元 \"

绑架家长和孩子应试教育的严重社会局面。不防敢于实验创新不以分数考绩的学校

教育。广开拓展教育思想观念、教育实验、教育论壇。放眼世界，海纳百川。尽快

恢复学校正常教学秩序，尽快形成读书与活动两结合的优良校风和学风，尽快消除

社会对孩子们身心健康成长的干扰和毒害。让广大青少年儿童德、智、体诸方面健

康壮实成长，知、情、意、行品格高尚成才。

双百交合，承前启后，共识读书与活动两结合教育本体改革。扬经验之教，耀

本体之光。以读书与活动新旧知识经验两结合为主軸 ；以构建心灵结构之兴趣多方

面体和智慧群体新网络为目 ；以发揮全体学科教师专业教学研习能力的创新和提高

为主力 ；以教育心理学化、教育高科技化和教育管理科学化为支柱 ；以普及提高國

民对读书活动两结合本体教育的意识和理念为社会思想基础。为创建学校教育新秩

序、教育科学理论新体系，和世纪教育新大厦献身。

（2020年9月至2021年3月）

21

神本学化.人本学化.心理学化

西方教育思想史，应当阐明西方教育科学产生、发展的过程及其规律。为此，

它必须对一定时间和空间所发生的教育事件，特别是对在某一时间和空间中起支配

作用的教育事件进行分析研究。说明它们的产生原因、发展过程、最后结果和历史

影响，从中总结出教育发展的一般规律和历史经验。从西方教育发展史上所发生的

某些重大事件来看，西方教育科学的发展，大体经历了四个阶段——原始阶段 ( 古

希腊罗马和中世纪时期 )、再生阶段 ( 文艺复兴时期 )、创立阶段 ( 近代 )、和发展

阶段 ( 现代 )。这些发展阶段的主要标志，就是五大教育名著一一柏拉图的《理想国》，

夸美纽斯的《大教育学》，卢梭的《爱弥儿》，赫尔巴特的《普通教育学》和杜威的

《民主主义与教育》——的产生和影响。宏观这些教育理论的产生、发展和影响，似

可把西方教育科学的发展归纳为神学化、人本学化和心理学化三大进程。分析研究

这些历史进程，也许可以更好地总结西方教育科学发展的某些规律，为促进我国教

育科学的发展，提供可资借鉴的思想资料和历史经验。

一

柏拉图 ( 公元前 427 一前 347) 的《理想国》，是西方最古老而有系统的教育理

论模式。它是西方古代世界的一部教育经典。在这一巨著中，柏拉图论述了教育所

具有的社会功能和它对训练人的智慧的价值，并提出了通过教育培养最高统治者的

标准，试图使理想国中的统治者都能成为超越于一切利已欲望之上的“超人”，即具

有“神性”的人。

在柏拉图看来，任何客观存在都是虚无的，唯有“理念”才是真实的。这个“理

念”又是存在于人之外。人在形成以前，它就存在了。它是至高无上的东西。人不

可以穷尽它，然而应当接近它。这个“理念”，实际就是上帝。柏拉图认为，唯有上

帝是最美好、最公正的。理念就是上帝的体现，或者说，上帝是理念的最高境界和

根源。因此，柏拉图断言，人的本性来自于上帝。上帝在赋予人的本性时，区分为

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几种不同性质，并由此决定其社会的职责和地位。但是，要使人保持上帝所赋予的

本性，则要靠教育。柏拉图的这种“神性至上”、“神性至善”的思想，主导了他的

全部教育学说。

使人接近神性、具有理性，这是柏拉图的教育思想核心。柏拉图把人的心灵看

作由三个部分组成的复杂的整体 ；第一部分，最低级的部分，就是“欲望”，包括色

欲、食欲和嗜好等占据了心灵的最大部分，应通过别的部分加以压制、控制或节制。

第二部分是“精神”，包括勇敢、志气、气慨等，这是人的心灵生活所不可缺少的。

第三部分是“理性”，是最高级的部分，也是《理想国》中最主要的部分。《理想国》

的前四章都是说明要使人能得到最大的幸福，调节好个人与社会的关系，要靠人的

“理性”。它包括公正、智慧和德行三个要素。第五、六、七章，是说明人的理性品质，

虽为先天赋与，但又是后天养成的。在柏拉图看来，在人类的心灵里存在上帝的启

示，就象在物质世界里存在上帝的启示一样。对人类的这个天性加以训练，使之富

于智慧，节制情欲，以接近上帝，这就是教育的基本功能。可见，在柏拉图的思想中，

神性与人性，或理性与天性，不完全是一个东西。神性或理性是至善至美的，但人

性或天性中还有低级的部分，只有其中的高级部分才属神性或理性的东西。就柏拉

图及其《理想国》的整个思想体系来看，使教育成为摆脱人性、节制欲望和养成神

性、富于理智的工具，既是他的教育思想的出发点，

也是他的教育思想的归宿。

柏拉图《理想国》产生于古希腊近于没落，

政治斗争极其激烈的公元前 377 年前后时代。它

以理念论为理论基础，在理论上论述了教育的意

义和本质，教育的目的和作用，身心和谐发展教

育的要求、内容和方法，理性教育的要求、内容和方法，女子教育的意义和要求，

品德培养和知识传授的关系，遗传、环境和教育的关系等，提出了人从形成直到终

世各个发展阶段的教育，包括优生、胎教、早期教育、幼儿教育、初等教育、高等

教育和在职教育等。在当时，它只是作为治国的理想方案出现，其中的许多教育主张，

在后来的《法律篇》中，也作了修改。但是它的基本思想，尤其是“理念论”或“神

性论”，却始终是柏拉图主义的基石，并长久地影响着后世的历史进程。在以后的许

多世纪里，除了基督教圣经以外，没有一本书籍有如此之多的阅读者、翻译者、解释者、

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讨论者、赞赏者和批评者。它曾被人歌颂过、批判过、羡慕过，也为人惧怕过。

这里，特别要简单地提一下柏拉图的学生亚里士多德 ( 公元前 384 一前 322) 有

没有继承柏拉图学说的问题。英国哲学家罗素曾指出 ：在亚里士多德的学说中，常

常用一种新的词汇在阐明着柏拉图主义，并对某些理论进行“柏拉图式的修正”。他

甚至认为，可以把亚里士多德的学说描述为是“被常识感所冲淡了的柏拉图”学说。

应当客观地承认，亚里士多德对柏拉图有批判，但也有继承。亚里士多德主义的影响，

在相当程度上，也反映了柏拉图主义的影响。这样，我们便可以进一步看到柏拉图

主义影响的历史真实，即从正面或反面，直接或间接地影响到后来世界教育的发展，

成了西方教育思想溪流的一个重要源泉。

亚里士多德以后的希腊时期和罗马时期，在哲学上，实际上没有什么新的东西。

同时又从东方传来了各种形式的神秘主义与宗教信仰。基督教就是其中之一。到了

公元二世纪，普罗提诺 (Plotinus，204—270) 把柏拉图的理念论和基督教的科学观

结合起来，创立了新柏拉图主义。他把柏拉图的“最高理念”：直接看作“神”或“太一”，

即宇宙一切之源，并用“放射说”解释神如何创造世界，和人为什么要追求上帝：“神”

好比太阳，放射出来的光离得愈远就愈弱，由“神”到“物”，最终由于光的减退，

便使灵魂和肉体结合起来。然而，肉体 ( 物质 ) 与神是对立的，灵魂由于与肉体结合，

既脱离了神又思念神，渴望回到神的怀抱。这样，灵魂就要通过苦行默想，清修静观。

达到宗教的心醉神迷的状态，以解脱肉体的束缚，进而才能凭神原来放射给它的光，

见到神，与神达到某种程度的契合。普罗提诺的基本信条就是。上帝创造万物。上

帝既是万物的起点，又是万物的终点。万物来自上帝，又复归于上帝。可见，普罗

提诺的新柏拉图主义，就是柏拉图主义与基督教哲学观的结合，带有很浓厚的神秘

主义的色彩。从三世纪起，许多基督教哲学家，都用新柏拉图主义来论证基督教教义。

在中世纪基督教统治的漫长岁月里，实际上占据统治地位的思想体系，就是新柏拉

图主义。

神学家圣·奥古斯丁 (Aurelius Augustinus，350 一 430) 和后来的圣·托马斯

·阿奎那 (Thomas Aquinas，1226 一 1274) 的哲学和神学，在很大程度上，都是柏

拉图主义的继承和发展。奥古斯丁直接采纳了柏拉图的命题，认为理念的超感觉的

世界是美好、真实和智慧的王国，真正的认识来自信仰。物质世界都是从理念世界

流出来的。这个最高的理念就是神，阿奎那继承他老师阿尔伯特 (Albert，1193—

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1280) 的事业，重新注解亚里士多德的著作，确立了经院哲学的神学体系，使基督教

主义与柏拉图主义进一步结合，使理性与信仰更趋一致。

从柏拉图主义到新柏拉图主义，从古希腊文化兴盛到中世纪文化衰退，柏拉图

及其《理想国》的影响，整整持续了一千多年。甚至到了文艺复兴运动兴起之后的

夸美纽斯 (J·A·Comenius，1592 一 1670) 时代，虽然人道主义思想体系已经出现，

但也还可以看到新柏拉图主义的思想影子。让·皮亚杰在分析夸美纽斯教育思想的

来源时就明确指出过 ：“当时普遍流行的 ( 关于‘发生’和‘回归’的 ) 新柏拉图思

想已在夸美纽斯的体系中有了一种新的具体的意义”。历史事实也确是如此，从夸美

纽斯的《大教育学》中确实可以听到新柏拉图主义的调子。

夸美纽斯在《大教学论》( 即傅任敢译《大教学论》) 中宣称：“人是造物中最崇高、

最完善、最美好的”。“人的终极的目标是超于现世的人生”“要与一切完善、光荣与

幸福的极致的上帝相结台，要与上帝永远同享最高的光荣与幸福”，“要使自己与万

物均归于万有之源的上帝”。这些论述，显然与新柏拉图主义的基本教义是完全一致

的。

不过，我们也应当看到，夸美纽斯把“神道”和“人道”结合在一起，创立了

既推崇神性又提倡人性，既坚持皈依上帝又强调遵循自然的教育理论体系。在教育

实施上，夸美纽斯注重自然形成的作用与人的训练之间的平行关系，重视人的自然

本性的和谐发展。因此，夸美纽斯的《大教育学》，虽然在当时由于种种原因未能发

生广泛影响，但仍然可以说，它也是西方教育再生时期的一种教育理论模式，不愧

为西方教育科学从神学化向人本学化过渡的一个重要标志。

正如皮亚杰所指出的，“夸美纽斯所提出的发生论教育思想和他关于智力发展的

思想，是否出由新柏拉图派的生物“回归”的理论，或者是由其它某种哲学根源得

来，都无关宏旨。重要的是，由于他把它们重新上升到人类活动的水平上，并同自

然的形成作用具有平行关系，他就为他那个世纪创造出一系列新的问题来。智力发展，

教学方法的心理学基础，学校与社会的关系，组织或制订教学提纲的必要性，和教

育的行政组织，以及最后关于研究与教育的国际组织问题”。儿童总是遵循一定的自

然规律而发展的，教育必须根据这种发展加以组织。人类社会也是根据一定的规律

进化的，教育总是依赖于某种社会结构。夸美纽斯为创立一种作为独立学科的教育

科学和教学理论作出了贡献。

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从柏拉图到夸美纽斯，时经漫长的两千年。其中，在文艺复兴以前，大约有

一千八百年左右，没有出现能与柏拉图《理想国》这样完整而系统的教育理论相比

拟的教育理论著作 ；然而文艺复兴以后，巨大的人文主义思潮把矛头直接指向腐朽

的神学，便出现了崭新的人文主义教育思想体系。从此以后，逐渐以人性代替神性，

以人的世俗世界代替神的天堂，以人的理性和经验代替神学的蒙昧主义或神秘主义，

以人的个性解放、人生欢乐代替教会的禁欲主义，以个人奋斗代替宗教宿命论。夸

美纽斯的《大教育学》就是一部人文主义教育思想的代表作。它尽管还留有新柏拉

图主义的调子或影子，然而它已是文艺复兴运动——“这是一次人类从来没有经历

过的最伟大的、进步的变革”，兴盛以后的产物。

二

文艺复兴运动使古希腊文化得到再生，封建文化开始崩溃，人文主义文化蓬勃

发展，又影响着整个欧洲社会的发展。十八世纪天才奇特的人物——卢梭 (1712 一

1778)，深受十五、六世纪人文主义教育家和十七、八世纪启蒙思想家的影响，接受

了自然主义教育的某些思想和观点，猛烈地抨击了传统文化束缚着人的自然本性的

发展，写下了不朽篇章《爱弥儿》，放射出了新教育的曙光，开辟了教育科学发展的

人本学化的道路。

卢梭反对柏拉图主义、新柏拉图主义和基督教哲学绝对推崇上帝，把上帝看作

超乎一切自然之上的绝对权威和势力，而主张“自然神论”，提倡依照自然的推论，

最后才证明上帝之神的存在和崇高。卢梭的这一理论，被基督教徒斥之为是一种无

神论或不信教的理论。正是这样，卢梭的理论摆脱了神性论的束缚，而充分显示了

它的人本学化的本质特点。

1762 年问世的《爱弥儿》，就是卢梭要使教育理论人本学化的集中体现。卢梭

在《爱弥儿》前言中指出，教育人的事业，在所有一切有益人类的事业中，是首要

的一件。可是那些最明智的人只致力于研究成年人应该知道些什么，“却不考虑孩子

们按其能力可以学到些什么，他们总是把小孩子当大人看待，而不想一想他还没有

成人哩”。进而他呼吁。我们的教育方法，必须“适合于人，并且很适应于人的心”。

他还强调指出，如果我们对儿童一点也不理解，甚至对他们的观念错了，那么愈走

就愈入歧途。于是，他要求人们应该确立正确的儿童观。卢梭教育理论的最大特点

就是力图使教育者们把儿童当儿童看，使儿童真正成为教育中的主人。

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卢梭根据他的尊重儿童、顺从自然的思想，把重视儿童年龄在教育中的作用，

提高到教育工作的首位。在《爱弥儿》中，卢梭从阐述儿童各个年龄都有其特征这

一原则入手，把儿童年龄阶段的划分当作给予适当教育的理论根据，高度强调儿童

不同时期教育的严格区别，对各个时期的教育、教育工作提出了许多具体的原则和

方法。他说“在这些原则上，尽管我的意见同别人的意见相反，然而它们绝不是一

些无可无不可的原则。它们是我们必须了解其真伪的原则，是给人类为福还是为祸

的原则”。

与夸美纽斯的教育思想相对比，卢梭显然大大发展了文艺复兴运动以来夸美纽

斯代表的自然教育思想。夸美纽斯所谓“自然”是指“客观的自然”——宇宙的秩序，

视人为宇宙自然物的一种，卢梭的所谓“自然”则指人——儿童本身，指人所具有

的自然天性，有的人称之为“主观的自然”。夸美纽斯的自然教育思想完全为其宗教

的观念和信仰所主宰 ；而在卢梭的自然教育思想中起主导地位的完全是对“人性”、

“人本”的尊重。夸美纽斯是用宇宙秩序来类比教育的方法，主张教育应模仿“宇宙

的秩序”；而卢梭，却是直接从人的本性及其年龄发展规律来论述教育方法的，主张

教育应顺从儿童自然发展。夸美纽斯的自然教育思想在相当大的程度上仍然受神性

论的支配，而卢梭的自然教育理论却纯然人本学化了。

卢梭的人本主义教育思想，不仅触动了传统的教育偏见，而且触犯了传统的基

督教教义，震动了整个法国和其它西欧国家，引起法国政府和教会的不满。国会下

命逮捕卢梭，烧毁《爱弥儿》。然而，卢梭培养“自然人”的呼声，反映了社会和教

育发展的客观要求。《爱弥儿》所充满的炮火星光，一方面激烈地揭露了当时社会的

黑暗和传统文化的腐败，一方面又大胆地提出了改造社会和改革教育的新见解。在

卢梭以前的许多教育著作中，最有价值的东西，也仅是求知的兴趣。教育者千篇一

律地注重学习功课，把儿童引向追求遥远的利益。卢梭以后，教育的中心已不在课程，

面开始转向儿童了。卢梭“按年龄而施教”的理论，也反映了许多正确的和积极的

教育观点和心理学思想，卢梭强调教育上最为重要的是“使儿童有自由而无邪念”，

使儿童从实际生活中学习有用的知识，这些都是富有永久价值的教育革新见解。

卢梭在西方教育思想史上第一个提出进步主义的教育原理，是近代西方教育革

新的先驱。卢梭及其《爱弥儿》给教育理论和实践所带来的哥白尼式变革的影响，

和由此形成的近代教育改革的潮流是不可阻挡的。

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第一个切切实实地把卢梭的教育原理付诸实行的是巴泽多 (Johann Bernhard

Basedow 1724 一 1790)。他在 1763 年读到《爱弥儿》后，决心致力于教育改革事业。

他认为当时德国教育已陷于困境，非用“自然主义”的消毒剂不可。他创办的“博爱院”，

第一次使卢梭顺应儿童自然天性和兴趣的理论得到实践。康德 (1724 一 1804) 称巴

泽多的“博爱院”工作，“不是迟缓的改革，而是快速的革命”。他称《爱弥儿》是

一部教育圣经。卢梭的其他著作也给了他把人当人看的新观念。他说 ：“读卢梭的著

作，才知人类当尊敬。才知一代的使命在于确定并宣扬人民的权利和价值。”可以这

样认为，《康德教育论》是卢梭《爱弥儿》教育思想之影响的又一个体现。

第二个实践卢梭自然教育理论的就是裴斯泰洛齐 (1746—1827)。他在十六岁时

深深受到《爱弥儿》的感染，并在康德等哲学家的启发下，决心按照“自然”这一

语言的真实意义“返回自然”，而弃法务农，从事农村贫民教育事业，以实现卢梭的

学说。许多教育史研究者都认为．裴斯泰洛齐和卢梭的基本思想是一致的。卢梭播

下的种子，到裴斯泰洛齐时期开始开花结果。裴斯泰洛齐的功劳不过是把卢梭的抽

象而普遍的原理变为具体而积极的方法，并在学校里加以应用而已。

人本学化的教育理论，从卢梭提出，到巴泽多和裴斯泰洛齐等人的实践，时间

大约只有半个世纪，然而它深刻地影响到近代教育发展的各个方面。在促进教育为

改善社会状况和增进人类幸福服务的社会运动方面，近代教育明显地表现出教育已

走向与改良社会更为密切相关的方向上发展，使教育成为促进个性自由发展和培养

良好公民的工具。裴斯泰洛齐的社会教育和劳作教育思想，赫尔巴特 (1776—1841)

的道德教育理论，目的都在于使教育更密切地与社会相结合，使教育更好地为社会

的改善服务。

在促进教育与应用科学接近的科学运动方面，近代教育明显地表现出教育已

走向给儿童传授切合儿童实际需要的有用知识的方向上发展，反对迂腐的理论和

空洞的说教，而注重实际观察和学习应用科学。斯宾塞 (1820 一 1903) 和赫胥黎

(Thomas Henry Huxley，1825—1895) 等人提倡的科学教育运动，注重实科知识教育，

强调以遵循自然来形成儿童的高尚道德，都直接或间接地受到卢梭教育思想的巨大

影响。

尤其在促进教育与儿童心理相接近的心理学运动方面，近代教育则明显地表现

出使教育心理学化的趋向，许多教育家们都开始努力把教育工作建立在儿童心理研

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究的基础上。裴斯泰洛齐的实物教学理论，福禄培尔关于幼儿创造性活动的教育理论，

甚至赫尔巴特把兴趣看作教育教学工作之基础的理论，都无不与卢梭教育思想的影

响有关。

可以这样认为，近代教育，无论是在教育组织方面，或是教育方法方面，或是

教育内容方面的改革，其思想都渊源于卢梭。卢梭开辟了近代教育的新纪元，使西

方教育的发展由人本学化开始逐渐走上心理学化的道路。

三

西方教育理论的发展，真正进入心理学化的时期，不是从裴斯泰洛齐开始，也

不是从卢梭开始，当然更不可能是从夸美纽斯开始，而应从赫尔巴特开始。

裴斯泰洛齐实践卢梭人本主义的教育思想，提出了“要把教育心理学化”的口号。

然而，无论卢梭还是裴斯泰洛齐，他们实际上都缺乏任何哲学的和心理学的理论基础，

还未能对他们提出的教育原理和方法真正给予理论的说明。他们都仅仅注重儿童个

体的需要，直接以个体儿童的自然天性为根据。在他们以前的夸美纽斯，应用发生

论思想于教学中，更只是一种自发的倾向。由于历史条件的局限，夸美纽斯的教育

理论，乃因充满神秘主义，缺乏作为科学教育的理论基础，而不可能上升到科学教

育学的高度。

教育理论发展到心理学化的阶段，其主要标志应是心理学从哲学中分化出来，

并成为一门科学，从而使教育学有了可以凭借的理论基础。

十七世纪弗兰西斯·培根 (Francis Bacon，1561 一 1626) 将心理学列为灵魂

的哲学。后来笛卡儿 (Rene Descartes，1596—1650)、霍布斯 (Thomas。Hobbes，

1588—1679)、 洛 克 (J·Locke，1632 一 1704) 和 莱 布 尼 兹 (Gotfried wilhelm

Leibniz，1646 一 1716) 等哲学家提出的经验主义和理性主义心理学思想，都仍属

于哲学的范畴。赫尔巴特的心理学思想也属于哲学的范畴，但他首先明确提出“心

理学是一门科学”，应该与哲学区别开来，即以哲学为基础经验为内容、数学的方法。

赫尔巴特生活在德国哲学大革命的年代。毕生从事哲学的实践活动——在教育

实践中运用哲学。他在刚开始从事教育实践活动的时候，就深受裴斯泰洛齐思想的

启示，从此以后便以数十年的努力，建立心理学理论体系，试图说明教育、教学工

作的规律，使教育理论科学化。

赫尔巴特首倡教育的首要科学是心理学。他不仅建立了能用以说明某些教育规

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律的心理学理论体系，而且建立了充分以心理学为理论根据的教育学理论体系。尽

管赫尔巴特的心理学和教育学理论，在我们今天看来，并不都是科学，然而比起他

先辈们的理论，无疑在科学化的道路上大大向前发展了。

以赫尔巴特如何用他的统觉论说明如何使儿童学习新知识、获得新观念为例 ：

赫尔巴特把人的全部心理活动都看作各种观念的活动，把观念及其相互联合和斗争

视为心理活动的基础。他认为，人没有先天的心能，只有由后天获得的性质各异但

彼此关联的观念，它们在与外界事物的联系中，能相互作用，并由此构成产生各种

心理现象所必不可少的动力。他还认为，人的原有观念的性质和相互作用，是吸收

新事物、同化新观念的决定因素。由观念体系基础上形成的“多方面兴趣”，决定着

人的全部活动。观念体系的广度和强度愈大，兴趣的多方面性就愈大，人的活动能

力也愈大。赫尔巴特还为这些观念的活动提供了量的说明。

赫尔巴特应用这些心理学理论于教育学中，归根结底，就是要说明教育如何通

过感觉经验的作用，使学生不断掌握新的知识，使认识得到不断发展。这比夸美纽

斯的“种子论”、洛克的“感觉论”、卢梭的“自然论”和斯泰洛齐的“要素论”等等，

显然更加理论化了。

在注意学生学习新知识时的内在能动性问题上，赫尔巴特与卢梭等自然主义教

育家的主张，是有共同之处的。在一定意义上也可以说，赫尔巴特的理论既是前人

理论的提高和发展，也是与后来的儿童研究运动相符合的。正如美国心理学史专家

墨菲对赫尔巴特的统觉论所作的评述 ：“内心冲突的基本概念——根据赫尔巴特的描

述，这种冲突任何时候看来都是继续在意识的组成部分之间进行着的——就“斗争”

和“心灵内部的动乱”的意义来说，当然是十分“能动的，十分富有内容的，足以

很容易地同随之而来的浪漫主义时期和进化论时期对能动性的普遍强调吻合一致”。

赫尔巴特的“这些思想是划时代的”。从此以后，才使“教育方法变成了一项实验的

研究”。

赫尔巴特的教育学说，通过赫尔巴特学派，包括齐勒尔 (T·ziller，1817—

1881)、 莱 因 (w·Rfin，1847—1929)、 德 加 谟 (c·De Garmo，1849 ～ 1934) 和

墨 克 墨 里 兄 弟 (CharlesA．MeMarry，1857—1929 ；。Frank M．McMurry，1862 一

1936) 等，传播到欧美各国，影响到全世界教育科学事业的发展。从 1865 年齐勒尔

的重要著作《教育性教学原理的基础》发表后开始，赫尔巴特学说逐渐广泛地传播

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开来。十九世纪末、二十世纪初，赫尔巴特学说成了教育中的统治力量。赫尔巴特

和赫尔巴特学派关于“教育性教学”、“多方面兴趣”、“教学阶段”和“相关与集中

原理”等重要术语和概念，已成为各国教育思想和著作的重要原料，成了现代教育

科学中的一部分重要内容。

在赫尔巴特学说盛行于世界各国的同时，杜威学说也开始产生。特别是在美国

的教育思想界，慢慢地离开赫尔巴特学说，而转向杜威所阐述的观点。许多赫尔巴

特学派的教育家都越来越多地吸收杜威的观点，也有一些教育家则对莱因和杜威的

两种观点，富有创见地加以综合。

1916 年杜威发表《民主主义与教育》，批判继承了古希腊以来几乎全部教育家

的理论，对柏拉图、亚里士多德、洛克、卢梭、康德、赫尔巴特和福禄培尔等都作

了许多批判性的评论，提出了许多有价值的见解。其中特别继承和发展了卢梭的教

育思想。对赫尔巴特的教育理论，则既有激烈的批判，又有认真的吸收。《民主主

义与教育》是杜威的主要代表作，也是现代西方迄今体系最为完整的一部教育哲学。

它的诞生，标志着西方教育发展的进程推向到了一个新的阶段。

杜威面对新世纪的挑战，企图进一步揭示资本主义社会所包含的种种观念，并

把这种种观念实际应用于教育事业。《民主主义与教育》一书所阐述的教育哲学，就

是把社会的进步与科学上“实验方法”的发展，生物学上“进化的观念”，以及“工

业改造”彼此联络贯串起来，指出“它们在教育材料和方法上所引起的变革”。它使

教育与当代社会生活相联系，并促进了对当代学校管理、教学组织和课程设计等教

育工作的整个结构加以重新考虑。它对于现代心理学、社会学和教育学的发展给予

了特别的注意。它把有关教育学上的各种学派的观点和分歧因素都加以认真分析，

并试图使它们协调起来，构成一种包罗一切的理论。这样，杜威的理论，便给予

二十世纪的教育改革运动以新的活力。

首先，杜威应用他的机能心理学于教育中。把儿童的学习提高到有机体适应环

境的意义上来加以研究。他认为儿童应是与其环境取得联系和相互作用的积极而能

动的机体。他主张儿童应当通过他们自己的活动来学习，并通过这些活动来培养他

们的思想。儿童学习和活动的意义就在于更加富有成效地与他们的环境取得合作。

其次，杜威应用他的工具逻辑学说明使儿童获得经验的过程和方法。杜威非常

强调培养儿童的良好思维习惯和思维能力，主张通过疑难问题的产生和解决来获得

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经验和改造经验。因此，杜威认为，训练疑难问题的解决和批判性思维的技巧，使

之成为改造和指导人的活动的工具，在学校计划中特别重要。

再次，杜威应用他的社会有机学说来说明使儿童直接参与社会生活的重要意义。

杜威认为，只有通过使个体参与社会集体生活，才能培养个体良好行为的意图和方式。

准备走向社会，就是参加社会生活。因此，学校应当成为社会的一部分。在杜威的

著作中，把机能主义、工具主义和社会有机论三者拧成一股绳，系统地论述了教育

性质、教育过程和教育价值等各个方面的问题，特别对“兴趣”、“沉思”、“经验与

知识的关系”、“教育的社会功能”和“教育与社会改造”等主要课题，作了详尽的

分析研究，建立了一种特异的思想作风和理论系统。从而使世界教育逐渐从赫尔巴

特主义的时代转移到杜威主义的时代，从“静态观点”转变到“动态观点”。

近一个世纪以来，杜威学派和赫尔巴特学派，为了探究教育的新课题，发展教

育的新途径，彼此争论，相互吸收，推动着教育科学的发展。在教育心理学研究方面，

在使学生更积极地参与教育过程的研究方面，和使学校课程更适应学生和他的社会

需要的研究方面，两大教育学派都共同努力，相互补充。特别是教学心理学的研究，

两派都对教学组织、课程设置和教学方法等进行了各种各样的实验，他们的观点越

来越趋于一致。第二次世界大战以后，两大教育流派的教育学家们，都力图使教育

成为发展社会合作和经济实力的有效工具，与科学技术和社会组织的日新月异的变

革相适应，而寻求教育上的重新配方，和努力提高教育的科学水平。

应该看到，在教育科学化进程中，现代心理学、生理学和社会学都正在蓬勃发展，

自然科学和技术科学的新成就也不断涌现。这些都为教育科学的研究提供了有利的

条件。教育科学要进一步发展，也必须充分利用和引进现代科学的新成就和新技术。

开展对教育科学发展史的研究，也是当代发展教育科学和促进教育科学化进程的必

不可少的重要条件。

（《华东师范大学报》教育科学版1984年第二期）

+··········+

深入教育改革，耕耘教育宝地，繁茂教育之林！

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古希腊“三杰”的教育思想

一、 教育与人的心理发展

古希腊“三杰”教育思想的批判继承，最为集中地表现在教育与人的心理发展

之关系，即关于对人的心灵本质及其发展的一系列论述上。

对于人的心灵本质及其发展问题的看法，这是一切教育理论家论述教育种种理

论问题的基础。教育的问题，归根结底是如何理解和发展人的心灵的问题。古今中外，

概莫能外。

苏格拉底在欧洲哲学史上，第一个完成了“把哲学从天上拉回到人间”的任务，

使哲学第一次在真正的意义上发现了，“自我”，转向了“人的心灵”。苏格拉底把“爱

智”与“认识你自己”相结合，从而揭示了人的心灵的本质，即人

通过心灵的存在和发展，能认识自己所能认识的一切。在柏拉图的

《裴多》篇里，苏格拉底首先提出 ：人死了，肉体固然要分解而消

亡，而灵魂是否也会分解像烟云一样消散于太空之中呢？苏格拉底

对这个问题的回答是否定的。他把人的心灵看成与自然物质在本质

上不同的精神实体，而且具有单一的和不可分割的特性。苏格拉底认为人之所以为

人，不仅仅是由于他有感觉、欲望、情欲等，更重要的在于人有灵魂、有思想，能

思维。人不仅能直接地感受自然，而且能用思维去理解自然。人不仅能感觉到自然

的个别现象，而且能认识自然的规律。因此，苏格拉底首先发现了人的精神力量、

人的主动性，把人看作能动的主体。从而，他揭示了人的心灵之存在和发展的重要

地位一一人的心灵是人之所以为人的根据，是人的本质所在。凡是人都要凭着其心

灵的发展才能真正成为人。这一思想贯串于整个苏格拉底、柏拉图和亚里士多德的

教育学说之中。

以知识论或真理论为例。在柏拉图的《裴德罗》等对话篇中，苏格拉底详细地

描述了人的心灵在何种条件下才能达到“真实的存在”。人只有通过心灵才能掌握知

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识本身。这种“知识”，在苏格拉底看来，就是对“事物的本质”、“真实的存在”，

即对“真理”的掌握。光靠感觉是得不到这种知识的，必须通过“心灵”的活动才

能掌握它。苏格拉底在这里所说的“心灵”的活动或心灵活动的条件，就是指教育。

苏格拉底正是这样地从论证“美德即知识”，进而肯定“美德是可教的”。这就是说，

只有通过教育，使人的心灵得到发展，才能把人培养成一个高尚的人。那么，如何

通过教育来发展人的心灵？苏格拉底说 ：“我以为正如一个人的身体生来就比另一个

人的身体强壮，能够经得住劳苦一样，一个人的灵魂也可能天生得比另一个人的灵

魂在对付危险方面更为坚强。因为，我注意到 ：在同一种法律和习俗之下成长起来

的人们，在胆量方面是大不相同的。不过我以为，人的一切天生的气质，在胆量方面，

都是可以通过学习和锻炼而得到提高的。……我看，在所有其他方面，人和人之间

也都同样天生就有所不同，而且也都可以通过勤奋努力而得到很多改进。因此，很

显然，无论是天资比较聪明的人，或是天资比较鲁钝的人，如果他们决心要得到值

得称道的成就，都必须勤学苦练才行”。苏格拉底肯定人的心灵在天赋上所存在的差

异，但不论天赋如何，都必须受到适合的教育，才能成为具有高尚品德的人。“禀赋

最优良的、精力最旺盛的、最可能有所成就的人，如果经过教育而学会了他们应当

怎样做人的话，就能成为最优良、最有用的人，因为他们能够作出极多、极大的业

绩来 ；但如果没有受过教育而不学无术的话，那他们就会成为最不好、最有害的人，

因为由于不知应该选择做什么，就往往会插手于一些罪恶的事情，而且由于狂傲激

烈、禀性倔强、难受约束，就会作出很大很大的坏事来。”苏格拉底从论证教育对于

人的心灵发展所起的重大作用，进而对于教育充满信心。他认为 “任何人间所称之

为美德的东西”，都是可以“通过学习和实践”来增进心灵的发展而实现的。柏拉图

在《理想国》等对话篇中，充分地表述了对“知识”和“真理”的看法。柏拉图认

为“心灵原有思维能力以及所用以见到真理的机能”。“学习就是回忆”。教育就是使

人通过运用思维，回忆心灵中原有的知识，获得真知，富有理性，以善行事。柏拉

图以“洞穴之喻”，说明没有知识的人就好像洞穴内的囚犯一样。教育就好比使洞穴

里戴着锁链的囚犯，从无知识，面向洞穴黑暗的尽头，只能看见模糊的影子，到有

知识，摆脱脚镣，转过身来，摸索着走向洞口，看见太阳光辉所照耀的现实世界一样，

是转变人的心灵的艺术。这一转变的过程，就是人的回忆过程。这一回忆过程，就

是“从杂多的感觉出发，借思维反省，把它们统摄成为整一的道理”。这种“反省作

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用”就是“回忆”。“只有借助妥善运用这种回忆，一个人才可以经常探讨奥秘，来

使自己完善，才可以真正改成完善。”柏拉图肯定人能通过心灵活动获得知识，认识

真理。但是，他认为人的心灵包括高级部分 ( 理性部分 ) 和低级部分 ( 无理性部分 )。

人是通过心灵的高级部分，而不是通过心灵的低级部分认识真理的。人的心灵的低

级部分，即意气和欲望，不仅不能认识真理，还会干扰人对理念世界的认识。人必

须不断地通过心灵高级部分的活动——理性活动，即教育，排除意气和欲望的困惑，

从而使心灵得到“纯化”，才能接近理念世界，洞察真理，获得真知。在《泰阿泰德》

篇中，柏拉图苏格拉底之言，把人的心灵比作一块蜡版，来说明人是如何通过心灵

的活动而获得知识和掌握真理的。他说 ：“假设我们心灵中有块蜡版，或较大较小，

或较刚较柔，或较纯较驳”，“我们所见所闻，或念之在心者，若要记住，便将此版

置于知觉意念前，把知觉意念刻于其上，如打印一般。痕迹尚存，所刻能忆能知 ；

刻后磨灭，或者刻不成者，便弗忆弗知。”又说 ：“以蜡版比方心地，心地宽厚平坦、

刚柔适度，则人自感官者铭于其上为印象，淳淳而耐久。”此等人才谓之智者也。

在柏拉图看来，人之优劣，归根结底是人的心灵“纯化”到何等地步。通过一

种适当的教育，使人的心灵得到“纯化”，各种人就可以尽其职、安其位了。柏拉图

说 ：一国之人，“在铸造他们的时候，在有些人身上加入了黄金，这些人因而是最可

宝贵的，是统治者。在辅助者 ( 军人 ) 的身上加入了白银。在农民以及其他技工身

上加入了铁和铜。但是，又由于同属一类，虽则子女天赋相承，有时不免金父生银

子，银父生金子，错综变化，不一而足。所以，上天给统治者的命令，最重要的就

是要他们做后代的好护卫者，要他们极端注意在后代灵魂深处所混合的究竟是哪一

种金属。如果他们的孩子心灵里混入了一些废铜烂铁，他们决不能稍存姑息，应当

把他们放到恰如其分的位置上去，安置于农民、工人之间 ；如果农民、工人的后辈

中间发现其天赋中有金有银者，他们就重视他，把他提升到护卫者或辅助者中间去。”

天赋金质、银质和铜铁质三种人，可能互相混杂，错综变化，其决定因素就是教育。

教育在改善心灵、改造人性上，有着巨大的威力。教育与遗传和环境，包括人的生

活状况、经济条件和政治地位等等，共同对人的心灵之“纯化”发生作用。

在柏拉图看来，世界分可见世界和可知世界。前者由无数事物构成，是现象，

可通过目力感知 ；后者由无数理念构成，是真实的存在，善、美本质，必须通过努

力加以领悟。通过教育，从前者只能获得“意见”，从后者才能获得“知识”。知识

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与意见不同。人之心灵纯化、心理发展，不能靠“爱意见”，而只能靠“爱知识”。

这就是说，教育要能有效地纯化人的心灵，促进人的心理发展，不能使人停留于感

性认识，而应使人进入理念世界，获得理性的认识，最后掌握真理。

亚里士多德的知识论和真理论，也是和他关于心灵的学说密切相关的。亚里士

多德把人的全部认识都看作是人的心灵功能作用的结果。

在《论灵魂》中，亚里士多德断言，一切有机体都是由“质料”和“形式”构

成。有机体的躯体是质料，有机体的灵魂是形式。灵魂是有机体的运动的原因和实质，

是其现实和真正的存在。凡有生命的地方就有灵魂。人的灵魂是统一的实体，包含

两个部分和三方面的功能。两个部分一是非理性灵魂，其功能是本能、感觉和欲望

等 ；另一是理性灵魂，其功能是思维、推理等。三个方面是“营养的灵魂，感觉的

灵魂和理性 ( 思维 ) 的灵魂”，“它们相应于植物的、动物的和人的生命。营养的灵魂，

当单独存在时，是属于植物的——植物性的灵魂 ；如果它同时还能感觉，就是动物

的灵魂 ；如果既是营养的，又是感觉的，并且也是理性的，那就是人的灵魂。”在人

的认识过程中，灵魂的主要功能是感觉和思维。感觉在人的认识中不可缺少，但是

通过感觉只能认识个别事物的现象，不能认识普遍事物的本质。人在认识中，最重

要的在于通过思维活动，了解事物的普遍性，掌握事物的本质。

心灵中的思维活动是如何进行的？亚里士多德在《论灵魂》中也曾形象地把心

灵比喻为“蜡块”，认为心灵进行思维活动时，思维对象在心灵上留下了痕迹，好比

文字刻于蜡版上那样。他说 ：“心灵所思维的东西，必须在心灵中，正如文字可以说

是在一块还没有写什么东西的蜡版上一样 ：灵魂的情形，也完完全全就是这样。”虽

然，亚里士多德不仅承认外界事物为认识对象，外界事物经过感官的作用，会在心

灵上留下痕迹 ；而且肯定心灵的内在功能，即心灵还有自身的纯粹的思维活动，也

正是由于心灵还有这种思维功能，感觉的事物成了思维的对象，因而才可能在心灵

上留下痕迹。

亚里士多德肯定感觉是人认识的起因。没有感觉，就没有认识活动，就不可能

有知识。但是亚里士多德的认识论，从整体上来说，也是强调普遍性知识的价值，

归根结底还是要使人通过教育，能运用概念进行思维，获得理性知识，真正成为“理

性的动物”。

亚里士多德还提出，良好的教育，要能对人的心灵发展起到促进作用，必须依

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照人的生长进程，遵循人的自然行程，加以合理安排。他说：“教育的目的及其作用，

有如一般的艺术，原来就在效法自然，并对自然的任何缺漏加以殷勤的补缀而已”。

从以上“三杰”关于人的心灵的学说，我们可以看到，“三杰”在教育与人的心

理发展问题上有着许多共同的基本看法。

1．“三杰”都从“自然哲学”观出发，认为人的心灵天赋有别，但其变化和发

展都与教育密切相关。他们都非常重视人的自我之自然存在，承认人的心灵的存在

及其活动在认识过程中的重大作用。他们都对人的心灵结构提出了种种假想，企图

说明只有灵魂或理智才能使人明辨是非，只有灵魂高尚或理智高超的人才是至高无

上的人。一国之人，其天赋的心灵千差万别，无论要保持心灵天赋不变，或使天赋

心灵得以改变，都必须依靠转变心灵的艺术——教育。他们不仅强调只有通过良好

的教育才能使人的心灵转向善、转向真理，而且强调完善的教育必须“效法”自然，

依照人的心灵及其发展的自然结构和行程进行。

2．“三杰”都认定人的心灵好比蜡块，感官是认识的门户，一切知识的获得和

真理的掌握都必须以感性认识为基础。同时，他们也肯定心灵的思维功能作用，心

灵进行思维活动时，心灵所思维的东西如同文字刻在蜡版上一样，在心灵上留下痕迹。

心灵正是由于具有思维的功能，才可能成为感觉的接受器。“三杰”的教育学说都非

常强调纯思维活动在发展心灵、培养心智方面的重要地位和作用。“三杰”关于心灵

的学说所阐发的哲学和心理学观点，都是他们的教育思想的理论基础。

3．“三杰”都崇尚理性教育，认为人的心灵的高度发展，根本上要依靠理性教育。

他们对于知识和真理都给予了非常广泛而又重点突出的理解。所谓知识，不应是对

于可见世界的认识而获得的一般感性知识，而应是对于可知世界的领悟而获得的理

性知识，包括美德的知识和自我的知识等，是关于事物本质的知识，是关于事物存

在和发展之必然的普遍的真理。他们都把人看作理性的动物、能动的主体，其根据

就是人具有其之所以为人的本质特点，即理性。教育要把人培养成高尚的人，即富

有理性的人，根本上就在于改善心灵、陶冶心性、纯化灵魂，使心灵排除可见世界

纷纭莫测的干扰，从感性事物中解脱出来。

“三杰”在教育与人的心理发展方面的思想观点有所不同和后者比前者有所发展

之处，主要在于对人的心灵本质知识含义的理解上。这主要的也是由于后者的哲学

观有所发展而存在的。

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苏格拉底把世界万事万物的原因归之于神，认为人是神创造出来的。神特别给

人的身上安排了能思考的灵魂。人有了灵魂就能知道一切，就能获得知识，其中最

重要的就是能够追求到神在安排一切的时候所根据的原则——“善”。显然，苏格拉

底是纯粹从神道主义来论证人的心灵之存在的，对心灵本质和知识的理解充满了神

秘主义的性质。在苏格拉底看来，人的心灵是神特别赐予的，就像神给人造的两手

可做事、舌头可说话一样，是获得关于“善”的知识的工具。同时，苏格拉底又说，

一切“善”的东西都是有益的，而美德是善的，并且“美德即知识”，因而美德也是

灵魂的一种性质。这样便把人的心灵与“美德即知识”完全联系在一起了。一切美

德 ( 知识 ) 都系于灵魂，而灵魂自身的一切也都系于美德 ( 知识 )。苏格拉底正是

从这个完全是以神秘主义假设的心灵论和知识论来肯定教育对于心理发展的重大意

义和作用的。

柏拉图在苏格拉底完全神性化的心灵论和知识论的基础上，提出理念主义的心

灵论和知识论，给人的心灵和知识以天赋的和哲理的性质。柏拉图继承和发展了苏

格拉底关于“善”的见解，不仅把善当作人的心灵所追求的东西，而且把善看作先

于一切存在的知识源泉，并代之以“理念”的概念。柏拉图断言 ：现实世界中一切

可感觉的事物都不具有真理性，只有“理念”才具有真理性。理念是事物的本质，

事物是理念的摹本。世界所有事物均有其自己的理念，而最高的理念就是善的理念。

只有善的理念才给予认识的对象以真理性，并给予认识的主体以认识能力。这也就

是说，善的理念给人的心灵以智慧，使它能够认识真理 ；而人的心灵则必须倾注于

理念世界，认识善的理念，从而洞察真理。柏拉图以他的理念论为根据，提出“学

习即回忆”和主张“灵魂轮回”说。他认为，人的心灵本来就拥有神给予的所有事

物的知识，通过教育，借助本身的思维反省作用，便使人回忆起这些已有的知识。

人通过教育而激起的心灵活动——心灵高级部分的活动，回忆知识，认识真理，认

识理念，从而走向“善”的世界。柏拉图的心灵论和知识论并未能摒弃苏格拉底的

神秘主义性质，甚至还使其天赋的色彩更加浓厚了 ；但是它更具有理论的意义和思

辨的性质了，与全部理念论相联系，就为其理性教育提供了一定的理论基础。

亚里士多德批判继承了柏拉图的理念论，使他的心灵论和知识论更富于现实性，

更便于指导理性教育的实施。亚里士多德明确提出“实体”的概念，并把个别事物

称为第一实体，把事物种属称为第二实体，还认为第一实体是第二实体的基础。亚

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里士多德尖锐地批判了柏拉图把理念当作事物之外唯一最高独立实体的理论。但是，

亚里士多德又认为“个体”由“形式”和“质料”组成。“形式”即每一事物的本质，

“质料”只是组成每一事物的材料。任何事物的本质是它存在的基础，因而“形式”

是事物存在的基础和起点，“形式”是事物统一的根源。最后，亚里士多德提出“形

式”先于物质，是“第一推动者”和“永恒实体”的结论。这样，亚里士多德又与

柏拉图殊途同归了。但是，不管怎样，亚里士多德认为，一切有机体都是由质料和

形式构成。有机体的灵魂是形式，有机体的躯体是质料。凡有生命的地方就有灵魂。

灵魂是统一的实体，并具有多种不同的功能，以适应生命的各种需要。人的灵魂包

括两部分，一是非理性灵魂，行使其本能、感觉和欲望的功能 ；一是理性灵魂，行

使其思维、推理的功能。在人的认识过程中，灵魂的主要功能是感觉和思维。通过

教育，激励人的灵魂之主要功能——感觉和思维的运用，获得知识、洞察真理，以

致最后使人的理性达到至善至美的境地。亚里士多德的这些理论，尽管还重复了苏

格拉底和柏拉图灵魂不死的思想观点，但是给人的心灵及其发展提供了较能运用于

教育实际的假设和说明，把理性教育理论向前推进了一步。

二、理性教育与人的和谐发展

古希腊“三杰”教育思想的批判继承还突出地表现在他们对理性教育与身心和

谐发展问题上的一系列论述。

理性教育，就是注重训练心灵和启发智慧的教育。这是“三杰”教育思想体系

的核心。为了实现理性教育的最终目标——培养理性高尚的人，围绕理性教育，“三

杰”还提出了一系列关于促进青少年身心和谐发展的思想观点。

苏格拉底毕生寻求人间的美德，探求如何培养以追求“善”为人生目标的人。

他认为，最根本的就是要使人通过教育走上“自我实现”的道路，成为一个有理性

的人。这种有理性的人，就是知识广博、品德高尚的人，也就是富有善德的人。较

具体地来说，这种人的心灵中具有节制、正义、勇敢、敏悟、强记、豪爽等优良品质。

苏格拉底指出 ：“节制是一切美德的基础”。“只有能节制的人才会重视实际生活中最

美好的事情，对事物进行甄别，并且通过言语和行为，选择好的，避免坏的。”任何

人如果希望成为高尚的人，就都要把节制看得比什么都重要，只有如此，“才能成为

最高尚的、最幸福的和最有推理能力的人。”此外，正义、勇敢和友谊等，也是作为

一个对社会有用、能为家庭和国家作出贡献的人所应具备的美德。所有这些“美德”，

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都必须通过合适的理性教育加以训练才能获得。不论天赋好的还是天赋坏的人，都

必须受到合适的教育，才能真正成为有理性的人。

“美德即知识”。苏格拉底认为只有知识才能使人变得有智慧，而智慧就是最大

的善。苏格拉底强调，“自知无知”，酷爱求知，热爱智慧，追求善德，这就是“自

我实现”理性高尚之人的道路。因此，苏格拉底把“学习”看作人生的首要之事。

但是，作为一个有益于社会和别人的人，不仅要智慧聪颖、心灵高尚，而且要

有健康的身体。苏格拉底认为健康的身体是人生成就的最大保障。“由于身体不好，

健忘、忧郁、易怒和疯狂，就会猛烈袭击许多人的神智，以致把他们已获得的知识

丧失净尽。但那些身体健康的人却有充分的保证，他们不会遭受由于身体不好而遭

受的危险。与此相反，由于身体健康则很可能获致和身体衰弱完全相反的有益效果”。

柏拉图《理想国》前半部分主要是阐述关于青少年身心和谐发展教育的思想，

其后半部分主要是阐述关于理性教育的思想。以理性教育论为核心，以和谐教育论

为基础，两论结合，便构成柏拉图教育理论的主体。《理想国》第四章说明理性包括

智慧、勇敢和节制三要素，以及在此三要素基础上形成的公道和善德。接着的三章

说明理性本质，理性既是先天授予的，更是后天培养的。最后三章论述理性生活，

通过各种政体和政治生活的比较，说明理性至上，理性生活最为快乐。

柏拉图认为，教育的根本任务在于训练人的心灵和培养人的理性。较具体地说，

就是通过教育，使一国之人能以“公道”处世、以“理性”行事，从而各本其位、

为国尽力。柏拉图把公道 ( 或正义 )、智慧、勇敢和节制等理性品质当作人的心灵

最重要、最基本的要素加以培养和训练，并把理性教育看作发展心灵能力和掌握理

性知识相结合的过程。

求得知识和明察真理是启发智慧、培养理性的基础。柏拉图非常重视数学、天文、

几何等学科教学对于培养人的理性的重要作用，尤其强调辩证法的学习是理性教育

及其完善的顶峰。柏拉图说 ：“辩证法是唯一科学的研究方法，能够不用假设而一直

上升到第一原理本身，以便在那里找到可靠的根据。当灵魂的眼睛真的陷入了无知

的泥沼时，辩证法能轻轻地把它拉出来，引导它向上，同时用我们所列举的那些学

习科目帮助完成这个转变过程。”并说 ：“辩证法像墙头石一样，被放在我们教育体

制的最上头，再不能有任何别的学习科目放在它的上面……我们的学习课程到辩证

法也就完成了”。通过辩证法的学习，使人至善至美，洞察理念，掌握真理，富于理

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性，柏拉图的理性教育过程才算终结。

理性教育是柏拉图理想教育的后一阶段或最高阶段。其前一阶段或初级阶段就

是以品格训练为主的和谐发展教育，其中包括音乐教育和体育。音乐教育包括读、写、

算的教育，相当于现在的智育，主要通过眼睛和耳朵为媒介，通过文学——主要是

诗的感化，着重训练儿童心灵的“智慧”。柏拉图认为，史诗和悲剧之类的神话和英

雄传说等文学作品，对儿童最富于感染力。能在儿童心灵中留下深刻的印象，对儿

童的性格发生重大影响。但是，柏拉图对当时的文学教育极为不满，对荷马史诗进

行了严厉的批评，提出必须对大部分都不健康的希腊文学作品加以审查，并禁止其

流行，同时对文学教育的内容和形式，以及对音乐本身的要求和标准，都提出了详

细的规定。体育也是不可缺少的，其主要内容除了体操外，还包括饮食卫生等。体

操教育，主要是通过身体操练，不仅锻炼强健的身体，而且训练“勇敢”等心理品质。

柏拉图认为，修养心性、培养善德和操练身体、增进健康两方面的教育是互相影响

的。教育的问题无非在于调整人的身体和精神两者互相影响的种种因素，使两者相

互调和、协调发展。综合音乐教育和体育，就可以使人的心灵得到和谐一致的发展，

为青少年品格形成和进一步接受理性教育打下良好的基础。

亚里士多德高度崇尚理性、注重现实，极其重视理性教育，同时也把品格教育

和体育置于重要的地位。亚里士多德虽然批判了柏拉图的理念论和回忆说，但他也

把“理性”看作人的心灵的高级部分 ( 嗜饮等本能为低级部分 )。亚里士多德说，

只有人类除天性与习惯外，尚有理性。人的本能 ( 嗜饮等 )，只有通过发展理性，

才能加以矫正。唯有通过培养人的“理性”，才能使人有德行。所以，亚里士多德也

主张教育应以培养“理性”为主。至于身心和谐教育思想，亚里士多德明确提出“自

由教育”的主张，并指出要使青少年身心和谐发展，则必须防止学习科目的狭隘性

和实用性，而应注重品德陶冶和理智训练。

在《政治学》第七卷中，亚里土多德指出 ：“有三件事情能使人善良而有德行，

这些就是天性、习惯和理性。……由于天性、习惯和理性不能常一致，这就必须使

他们互相调和。”“公正”与“节制”同为事业和闲暇所必需。“那些生活似乎优裕和

拥有一切幸福的人，就特别需要公正和节制。”

“教育应是自由的。”这是亚里士多德自由教育论的通俗概括。亚里士多德说：“显

然有一种教育，为父母的应该用以训练其子者，不是因为它有用或必需，而是因为

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它是自由的和高贵的。”所谓“自由”，亚里士多德认为就是“不偏狭”、“不鄙俗”，

也就是适合于自由民的身体和心灵发展之需要者。自由教育的科目包括“( 一 ) 阅读、

书写，( 二 ) 体育锻炼，( 三 ) 音乐，有时还增加 ( 四 ) 绘画。”通过这些科目的教育，

使人们不仅能把工作做好，而且能善于利用闲暇。

对于音乐和体育在教育上的地位和作用问题，亚里士多德也有许多论述。亚里

士多德认为，音乐是为了快乐和舒畅，有助于闲暇时间的享受和精神的修养，能陶

冶我们的心灵。体育在于锻炼儿童的身体，而不应独一无二地或主要地为了训练某

种体育竞赛技能。因此，亚里士多德提倡比较柔和的体操练习。避免粗劣的膳食和

痛苦的劳作，使身体的生长受损害。亚里士多德认为，儿童心灵的劳动与身体的劳

动应当交替进行，“不应当在同一时间内既用他们的心灵又用他们的身体去劳动。”

否则，会彼此妨碍，有害于身心的发展。

从以上“三杰”关于理性教育与和谐发展教育的论述，我们可以看到，“三杰”

在如何促进人的健康成长，培养理想的人方面，有着许多共同的基本主张。

1．“三杰”都把“正义”、“智慧”和“节制”等优良品德作为理性教育的基本

目标和基本内容。他们都把理性教育看作全部教育工作的核心， 把培养人的正义 (

公道 )、智慧和节制等德行看作教育的最高目标。

2．“三杰”都主张人的心灵和身体的和谐发展，既重视知识教育，也注重身体锻炼。

他们都把知识的获得与品德的修养一致起来，二者相互联系，彼此促进，以形成高

尚的心灵。同时，他们也把心灵的高尚与身体的健康一致起来，主张音乐教育与体

育相结合，特别还注意到体育对于培养优良品德所起的作用。

3．“三杰”都把人的身心和谐发展教育看作基础阶段的教育，把理性教育看作

高级阶段的教育，并把两种层次的教育有机联系和统一了起来，构成了形成和发展

理想的一代新人之教育的全部。

“三杰”在理性教育与和谐发展教育方面的理论有所不同和后者有所发展之处，

主要在于教育对象和内容的范围上。

苏格拉底对理性教育更多地是从人生的伦理修养上理解和论述，因而其着眼的

教育对象无疑是限于高贵的统治者。柏拉图所论述的教育主张则完全是为了培养“哲

学王”的。无论是其理性教育还是其和谐发展教育，都是统治者的教育。柏拉图把

理性教育看作统治者教育的根本，且为统治者阶级所独有。而亚里士多德在强调统

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治者教育的时候，也提及了被统治者的教育。亚里士多德甚至还说 ：“从某一点看治

者与被治者是相同的。”“既然每一政治社会系由统治者与人民构成，那就让我们考

虑二者之间的关系应为互换的还是不变的。因为公民的教育必将随着对这个问题的

答案而不同。”“要学习做一个善于命令人的人，他首先必须学习服从。”“一个人必

须先能为人然后才能为统治者。”但是，亚里士多德亦曾断言“奴隶无闲暇”，“奴隶

无理智享受”。所以，在亚里士多德的教育思想体系中，实际上没有也不可能有奴隶

教育的地位，只不过是自由民的教育而已。然而，不管怎样，从苏格拉底、柏拉图

到亚里士多德，教育对象的范围无疑是扩大了。

在教育内容方面，苏格拉底和柏拉图在哲学上都是身、心二元论者，坚持“灵

魂不死”学说，但在教育学上却是身、心一元论者，坚持“和谐统一”的观点。而

亚里士多德没有这个矛盾存在，因而在身心和谐发展教育的思想观点上，比苏格拉

底和柏拉图有着许多发展。例如体育与智育的关系，柏拉图主张音乐先于体育，而

亚里士多德主张体育先于音乐，而且体育与智育应交替进行。又如“闲暇”与“实用”

的关系，柏拉图教育思想体系中，无论是卫国者还是哲学家教育，都局限于适应天赋、

安于本分上，有着明显狭隘、实用的性质。而亚里士多德的教育思想体系，在教育

内容范围等方面，显然比苏格拉底和柏拉图宽广得多。亚里士多德坚决反对教育的

狭隘性、职业化，而主张包括广泛学科学习的自由教育。他说 ：“对于某些门类的学

问和教育，我们必须纯然为了使用闲暇从事理智活动的目的而学习，这些学科的价

值便在于它们本身。”“专一追求有用，不能形成高尚自由之心灵。”“三杰”的教育

思想对当时和后世都产生过巨大的影响，直至今天仍有巨大意义 ：

第一，“三杰”的教育思想是古希腊教育繁荣发展的主导思想。

“三杰”教育思想的形成和发展，前前后后大约经历了将近两个世纪。苏格拉底

的哲学思想是古希腊哲学史的“分水岭”。从苏格拉底开始，“理念说”、“回忆说”、“知

识即美德说”、“灵魂不朽说”等思想和理论经过柏拉图和亚里士多德的继承和发展，

就成了古希腊哲学思想的核心。无论是柏拉图学派还是亚里士多德学派，他们的思

想和理论都打破了早期古代希腊“自然哲学”的局限性，并对“智者派”的思想观

点和学风给予了毁灭性的打击。“三杰”的教育思想，既应用和反映了“三杰”的哲

学思想和理论，又反映和指导了古希腊教育发展和改革的实践。

古希腊从公元前七世纪以后，就逐渐形成了雅典和斯巴达两种类型的教育制度。

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无论是苏格拉底还是柏拉图和亚里士多德，他们的教育思想都无不反映着雅典教育

和斯巴达教育的经验。同时，也由于“三杰”教育思想的形成和发展，使雅典和斯

巴达两种教育体制的典型愈加完善，并对后世欧洲乃至世界各国的教育发生巨大影

响。

无论是雅典教育还是斯巴达教育，都是古希腊完整而典型的教育。“三杰”的著

作，特别是柏拉图的《理想国》和亚里士多德的《政治学》，在一定意义上说，就是

古希腊雅典教育和斯巴达教育经验的总结。

在古希腊教育史上，德谟克里特和智者的教育思想作为一翼，与苏格拉底、柏

拉图和亚里士多德的教育思想相对立。他们也有许多教育和教学上的思想观点对当

时的社会和以后的世界产生了一定的影响，如智者致力于建立辩论术、文法和修辞

三门学科及其教学对希腊文化教育的发展作出了贡献。但是，与之相比，“三杰”教

育思想作为古希腊教育思想发展的另一翼的积极影响和历史贡献则要大得多。甚至

可以说，德谟克里特和智者的教育思想中存在较多消极的东西。正如苏格拉底、柏

拉图和亚里士多德曾指出的，这是因为智者是“把教育青年的工作商业化、职业化”，

是“靠似是而非的智慧赚钱的人”。

第二，“三杰”的教育思想为后来欧洲各国教育思想和理论的发展奠了基础。

以“三杰”教育思想为主导和核心的古代希腊教育思想和理论，主要是通过罗

马的改装，即“希腊化时期”的教育而影响到后代欧洲和世界其他地方的。

古代罗马对古希腊教育的消化和吸收，大约从公元前三世纪中叶开始至公元一

世纪中叶，经历了三百年左右时间。在这期间，马其顿王亚历山大征服了包括希腊

在内的地中海东岸、西南亚大部和非洲的埃及等地，建立了庞大的亚历山大帝国。

帝国的创始人及其后继者把古希腊的文化教育带入被征服地区，大批希腊人离乡背

井，移居异邦，也使古希腊的文化教育思想得到传播。

希腊本土，在被马其顿统治后开始衰落，其教育也开始发生一些变化。雅典的

哲学学校，特别是修辞学校，吸引着大批本土和异邦青年前来学习。尤其亚历山大

利亚大学接受了大批来自四面八方的学者前来从事研究工作。他们的主要工作就是

整理和注释希腊的典籍，保存希腊的哲学、文学和艺术。通过亚历山大利亚学者们

的活动，经过阿拉伯人 ( 公元 641 年占领了亚历山大利亚城 ) 的媒介，希腊文化教

育便传到了中世纪整个欧洲。

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马其顿还在埃及、叙利亚等地建立了许多希腊式的城市。这些城市完全希腊化了。

在埃及，由亚历山大所建立的亚历山大利亚城，则是希腊化世界的文化中心。

无疑，欧洲的教育理论，最早就是古希腊的教育理论。柏拉图是欧洲第一个教

育哲学家。古希腊教育理论的一些重要特征，如和谐发展或多方面发展，教育与生

产劳动分离，理论与实际脱节等，都在后来欧洲教育理论的发展中得到充分表现。

特别应当提到的是柏拉图和亚里士多德有关音乐教育的理论，则成了后来欧洲学校

教育的主要理论。

第三，“三杰”的教育思想是现代世界各国教育改革思想的丰富源泉。

苏格拉底、柏拉图和亚里士多德在西方乃至全世界都具有崇高的地位。他们的

教育思想为近代和现代世界各国的教育改革提供了丰富的思想源泉。

启发教学

近代和现代的启发式教学思想，实际上应当渊源于古希腊苏格拉底的“产婆法”(

或叫“产婆术”)。苏格拉底本人就是以谈话的方式，与学生不断反诘和归纳，引导

学生独立思考问题，最后让学生自己得出解答问题的正确结论的模范教师。柏拉图

的全部著作和亚里士多德的大部分著作都是以对话体裁撰写的，充分应用和体现了

苏格拉底的“产婆术”式教学思想。近代卢梭则继承和发展了古希腊“三杰”的这

种启发式教学思想，在其《爱弥儿》中明确提出“发现法”，让学生自己在实践中应

用知识，去发现问题和解答问题。现代教育学中的谈话法、发现法等教学理论的核

心思想，即通过对话引导学生自己获得和掌握知识的教学法原理，均无不渊源于苏

格拉底方法。

在世界哲学史和教育学史上，最早提出“蜡版”说思想观点的是古希腊“三杰”。

古希腊“三杰”，不仅提出了“回忆说”，而且提出了“蜡版说”。此两说在他们的思

想体系中并存。柏拉图《泰阿泰德》篇和亚里士多德《论灵魂》中都明确提出 ：人

的心灵犹如“蜡块”，通过感觉而在此版上留下痕迹，其迹尚存便忆之知之，其迹消

失或留而不完全者则不忆不知。“蜡版说”是古希腊“三杰”认识论的组成部分。近

代洛克以及后来的许多唯物主义哲学家和教育家对这一认识论上的重大问题，都作

了进一步的论述。由“蜡版”或“白板”或“白纸”之说，发展成了感觉经验论，

甚至为经验心理学奠定了理论基础。现代心理学家和教育学家，则依此思想和理论，

更广泛地论述教育的作用以及教学组织和过程等理论。

国家教育

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古希腊“三杰”在他们的著作中都提到教育是国家的事业，教育应由国家管理，

国家应确立统一的“小宝塔式”的教育制度等等。这些国家教育的思想观点，均为

后来乃至近代和现代世界各国的许多统治者和教育家们所继承发展和实践推行。

理性教育

古希腊“三杰”，无论是苏格拉底还是柏拉图、亚里士多德，都崇尚人的理性，

视理性为人的心灵的最高部分，教育的本质就在于训练人的“心灵”，使之具有理性，

以节制情欲，主持正义。这一理性教育的思想观点，一直被后世的教育家们所注重，

特别是近代和现代的许多教育家们都把理性教育看作普通学校教育的核心。

和谐教育

古希腊“三杰”都非常重视青少年的音乐教育 ( 相当于现代的智育 ) 和体育的

结合，前者修养心性、培养善德，后者操练身体、增进健康，二者和谐发展于一身；

并强调无论音乐教育 ( 智育 ) 还是体育都要着重于品格训练，前者陶冶心灵的智慧，

后者训练勇敢的品质，从而使青少年富有高尚而完美的品格。这种和谐教育的思想，

从文艺复兴运动前后起，特别是近代和现代，都被看作学校教育的基本目标。斯宾

塞把它继承发展为智育、德育和体育三方面的发展。马克思主义的全面发展学说亦

以智育、德育和体育等诸方面的发展理论为其基本组成部分。

终身教育

柏拉图在《理想国》中对人从生到死的教育提出了一系列的看法。通过优生、胎教、

早期教育、初等教育、高等教育以及任职后的继续教育，来塑造优秀的治国者和永

葆完美的统治者形象，这是柏拉图的理想所在。柏拉图曾明确提出 ：统治者在任职

之后，为了管理好国家、公民和自己，他们还得“用大部分时间来研究哲学”，只是“在

轮到值班时，他们每个人都要不辞劳苦管理繁冗的政治事务”，直至“培养出了像他

们那样的继承人……可以辞去职务，进入乐土”时为止。这种终身教育的思想观点，

现在已经成了世界各国深入开展教育改革的指南。

（人民教育出版社，《古希腊教育论著选》，1994年第一版，p.11-19,

《古希腊“三杰”的教育思想》。）

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教育科学的发展

德国教育家赫尔巴特 (J·F·Herbart，1776--18M) 是世界教育学史上影响较大、

中外教育史学界争议较多的一个人物。有许多教育史学者认为，赫尔巴特第一个把

教育学建立在心理学基础上，是近代教育科学的奠基者。但有些教育史学者却认为，

赫尔巴特不是一个教育改革家，在世界近代教育发展史上不能列为高位 ；有的则把

赫尔巴特当作反动教育家的典型，对赫尔巴特的教育理论不加分析地予以全盘否定。

俗话说，事实胜于雄辩。赫尔巴特毕生致力于首倡教育要真正成为一门科学的事业，

对科学教育学的形成和发展，起过重大的推动作用。

赫尔巴特生活在欧洲各国资本主义发展极不平衡的年代。十八世纪后半期，英

国资产阶级进行了工业革命，大机器应用到工业上，资本主义生产力正在迅速发展。

法国发生了政治革命，资本主义制度完全确立，资本主义生产也得到较大发展。唯

德国仍处于封建落后状态，资本主义发展较为缓慢。在先进国家的推动下，德国资

产阶级普遍具有两面性 ；一方面向往革命，在政治

上和经济上有一定程度的进步要求 ；另一方面不敢

革命，它的软弱性和妥协性甚至使它逐渐走向反动。

于是，它们“只是用抽象的思维活动伴随了现代各

国的发展”。正如普列汉诺夫所分析的那样，德国社

会生活和政治生活的贫乏，使得德国的思想家们能够安静地钻研

理论，将自己热情的全部力量，自己思想的全部热力，都集中到科学的领域。因此，

由康德开始，推翻了菜布尼茨的形而上学体系，终于取得了德国古典唯心论中具有

辩证法的伟大成就。所有这些，尤其德国哲学大革命，不能不影响着赫尔巴特一生

的思想和行动。

赫尔巴特出身在一个地方官员、律师家庭，从小在家庭教师的教导下，爱好哲学。

从十二岁开始就系统学习形而上学 ( 哲学的基本原理 )。十三岁进文科中学念书时，

就钻研在某一集体中得到满足的是智力发展 ；在另一集体中则是审美志向 ；在此集

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体中共同的创造性劳动把大家联合到一起 ；彼一集体中则是组织学生开展课余的有

益活动。一批集体设在学校，另一批在学生的居住区 ；这一批是不分年龄混合编组，

那一批皆是同年龄学生组成。集体之间保持着多方联系，是实现真正的独立活动的

可靠保障。

但是，成为公民的思想政治教育学校的统一集体——这种教育力量，是任何东

西也代替不了的——这是共青团和少先队的集体，我们认为它培养学生首要教育宗

旨就是 ；第一，出于自己的良知，意识到对祖国的责任感 ；第二，从实践中学习，

熟悉公民的义务 ；第三，认清同帝国主义社会的邪恶势力进行不调和斗争的这一伟

大科学真理。就康德的哲学著作，十四岁时就写出第一篇论文——《关于人类道德

自由》(On the moral freedom of man)。十八岁文科中学毕业，进当时德国哲学思

想的中心——耶那大学，跟随康德派哲学家费希特热心攻读哲学，立志取得所谓“纯

粹科学”的修养。赫尔巴特在青少年时代所受这些德国哲学的薰陶，为他以后漫长

的哲学实践活动——在教育实践中运用哲学，创立教育科学，打下良好的思想和理

论的基础。

1797 年赫尔巴特完成了耶那大学的学业，到瑞士的一个贵族家庭担任家庭教师。

他教导三个贵族儿子，每隔两个月向贵族写一份教育报告。三年共写二十四份报告

( 只保存五份 )。这些报告包含着根据于心理学原理来进行的一种教育的特殊程序的

纲要，并以一定的教育鉴别力使教育工作适合于这三个儿童的个性及其年龄。这些

报告“包含着他后来的学说体系的结构之基本观念”。赫尔巴特自己认为，这时期他

虽然是三个儿童的家庭教师，但他就此创造了“自己的学校”，“在其中体验出教育

的全部”，这是他作为“一个真正的教师之教育的开端”。从此，赫尔巴特实际地体

验到心理学对于教育学上的价值，并立即开始研究教育学上的心理学问题。

1798 年赫尔巴特为取得大学教授的资格，辞去家庭教师的职务，到一个有名望

的友人——勃里门市市长的家中研究哲学和教育学。两年期间，他到布格多夫访问

了裴斯泰洛齐，研究了裴斯泰洛齐的教育思想，提出过改进教育工作的见解。1802

年赫尔巴特发表了一篇关于评述裴斯泰洛齐的新近著作《格笃德如何教育他的孩子》

的论文 (On Pestalozzis reent work—How Gertude taught her children)。他

说 ：“我一向主张教学之唯一的与真实的基础就是在于清楚地理解感觉的事物。并

且，在适合于一切需要的研究系统中有一种完全的规律，这对于我是一个最高的理

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想，并且我认为，这就是使一切教学得到真实效果的万应手段。按照我的意见，裴

斯泰洛齐的主要目的就是在于要发现这种规律，并发现同时所学的与先后所学的

许多事物的排列与协调”。赫尔巴特在《关于裴斯泰洛齐的直观 ABC 的概念》(On

Pestalozzis Idea of an ABC 0f Obser Vation) 这篇论文中还指出 ：“发明者仅在

窄狭的范围——初级教育的范围内发挥这一观念，而这观念却是属于教育全部的，

但要为教育的全部，则必须进一步扩大与发展”。裴斯泰洛齐改革教学方法，“要使

教育心理化”的思想，给予赫尔巴特以极大的启示，使赫尔巴特致力于开辟教育科

学之路有了真正的起点。

1802 年赫尔巴特离开勃里门，到哥亭根大学接受公开的辩论，取得博士学位，

随即便在哥亭根大学讲授哲学和教育学。七年间，尽管普法战争纷扰，但他仍然致

力于为教育提供理论说明。他说 ：“我对于高尚的心灵和知识，从不曾失去我的信

仰”。这期间，他为探究如何用“知识”塑造人的“心灵”，寻找教育科学的理论根

据，写下了大量的教育著作。1804 年《关于裴斯泰洛齐直观 ABC 之观念》一书再版

时，他附加了一篇《论世界的道德或美的启示为教育的主要工作》 (On the Moral

or Aestheticre Velation of the world as the Chief Function of Education)，

这是赫尔巴特最重要的著作之一。1804 年还发表了《评价裴斯泰洛齐教学方法的

观点》(Stand point for Judging 上 Pestaloz zi s Method of Instructioil)。

1806 年出版了《普通教育学》(Genral Pedagogics)，这是赫尔巴特最主要著作之

一。同年还出版了《形而上学概要》(Chief Points of Metaphysics) 和《逻编概要》

(Cief Points of Logic)。1808 年完成了《实践哲学概论》(General Practical

Philosophy)。这个时期是赫尔巴特最富有成果的时期。这些著作，以《普通教育学》

为代表，形成了赫尔巴特的教育理论体系，并明确指出教师应精通教育学，但教育

学作为一门科学必须以心理学为基础，而要建立这样的教育科学乃是一个长期而艰

巨的任务。他说 ：“教育者的首要科学，虽然不是全部科学，是心理学，人类活动的

全部可能性的概要，均在心理学中从因到果的陈述了。我认为我了解这样一种科学

的可能性，同样也了解它的困难。我们要有心理学还需要相当长的时间，要希望教

师了解心理学，需要更长的时间”。

1809 年法国拿破仑入侵德国，哥亭根大学趋于停办之势，赫尔巴特应哥尼斯堡

大学的聘请，接任康德继任者邱尔俄的席位，担任哲学和教育学讲座。就任时，他

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说 ：“在我的各种责任之中，我最关心的是关于教育学的各种讲演，但是教育学不能

仅止于理论的教导，必须另加示范和实习”。并说，要在这样的教育学讲演中，“扩

充我十年以来所得的经验”。赫尔巴特在这里共二十四年，为了给教育学提供理论根

据，他“理论与实际携手并进”，集中全力研究心理学问题。他建议设立实验学校，

创办教育研究所，并得到普鲁士教育当局的支持。在其中，他亲自教导几个经过选

择的儿童，给他的学生们作示范，然后他的学生又实际运用他所教导的各项原则和

方法。通过这种途径训练一批批优良的师资。这就是世界教育史上第一所教育科学

研究所一赫尔巴特教育研究所或师资训练所。在此期间，赫尔巴特写出大量有关教

育的心理学著作，如 1841 年的《心理学体系》(System 0f Psychology)，1816 年

的《心理学教科书》（T ext—Book of Psychology) 和 1824—1825 年的《作为一门

科学的心理学》(Psych010gy a8 ascience) 等。1831 年还发表了《简明哲学百科辞

典》(Brief Cyclopedia 0f PhilosOphy)。这是赫尔巴特一生从事教育科学事业的

登峰造极时期，完成了他毕生致力于教育科学事业的主要任务——建立起用以说明

教育学的心理学科学体系。

由于哥尼斯堡大学遭受普鲁士政府中反对党派对探讨学术自由所施加的压迫，

1833 年赫尔巴特辞去哥尼斯堡大学教授之职，重受哥亭根大学的招聘，回到哥亭

根大学讲授哲学和教育学。在此度过了他的晚年，其大部分时间专注于讲演，1835

年写下了一部其重要性仅次于《普通教育学》他的著作——《教育学讲义纲要》

(Outline of．Pedagogica Lecturcs)。这部著作在 1841年再版时，赫尔巴特又加上《普

通教育学纲要》(Outline0f General．Pedagogics) 作为其中的第二篇。这部著作

进一步发挥了《普通教育学》中的心理学基本思想，使赫尔巴特的教育学理论体系

更趋完整。

赫尔巴特直到突然昏迷致死的前两天，还照常讲演哲学和心理学。赫尔巴特努

力为教育科学事业整整奋斗了四十四年。

从赫尔巴特的经历来看，赫尔巴特确是一个把教育学建立在心理学基础上，使

教育学真正成为一门科学的倡导者，进一步为近代教育学的形成和发展开辟了道路。

在赫尔巴特以前，有许多教育家发表了许多教育著作。例如夸美纽斯的《大教

育学》总结了文艺复兴中反封建教育的经验，提出了一套完整的教育理论体系，其

中包括一系列反映教育、教学工作规律的原则和方法。洛克的《教育漫话》系统地

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论述了教育的“严格控制”必须与“自然发展”相结合的理论。卢梭的《爱弥尔》

大大发展了前人的自然教育理论，真正地放射出了“培养自然人”的近代教育曙光。

裴斯泰洛齐则明确提出“要使教育心理化”，进一步阐明和发展了教育是人的发展过

程的理论。但是，从这些教育家的著作中，我们可以明显地看到，它们都还没有完

全从政治和哲学中分化出来，都还没有它们自己的理论基础——心理学理论的说明。

以夸美纽斯的《大教育学》为例，其中充满着发展心理学的发生论思想。夸美

纽斯从他的“种子论”——自发发展的信念和顺序发展体系的思想——出发来论述

教育理论和方法，有其重要的理论价值。他正确地预示到，作为教育对象的人有其

自身的自然发展规律，教育的方法必须与学生身心发展阶段和特点相结合，教育理

论必须奠定在可靠的心理学基础之上。但是，应当看到，由于历史条件的局限，心

理学在夸美纽斯的时代还没有形成为一种科学，因此夸纽美斯没有可能凭籍心理学

的理论而给自己的观察提出杜撰的根据，夸美斯纽的教育学理论乃因充满着神秘主

义而不能上升为科学教育学的高度。

从夸美纽斯到赫尔巴特，时经一个多世纪——哲学和科学发展的世纪，心理学

有了惊人的发展，出现了教育上的心理学趋势或心理学运动。赫尔巴特是近代教育

心理化的最重要的代表人物。

首先，赫尔巴特首创教育的首要科学是心理学。赫尔巴特作为当时德国向资产

阶级转化的地主贵族的代言人，自觉地意识到需要一种科学化的教育学理论来为本

阶级更为有效地培养人才服务。同时，他既接受了前人的经验，又根据了自己的实

践经验，自觉地意识到教育学理论要科学化必须建立在心理学基础上。因此，他说：“我

以二十年的时间应用形而上学和数学，同时还进行了自我观察、体验和经验，一切

都是为了找出真正的心理学见解的基础。从事这种并非轻而易举的探索的动机，从

开始到现在，主要地都在于我深信在我们的教育学知识领域中大部分的缺陷乃是缺

乏心理学的结果，我们必须首先建立这门科学……。然后，我们才能有把握地确定

甚至在一堂教课中什么是做得对的和什么是犯了错误的”。基于这一坚强的信念，赫

尔巴特便毕生献给了架设“心灵”和“知识”之间的心理桥梁的事业。

其次，赫尔巴特建立了能用以说明教育现象的心理学理论体系。十八世纪以前，

亚里士多德学派的“官能心理学”占统治地位。康德否认心理学是一门科学的思想

还控制着整个德国，甚至欧州。在这种情况下，赫尔巴特为了给教育学提供理论根据，