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外面强加给活动过程以某种目的。他说，从外面强加给活动过程的目的，是固定的、

呆板的和遥远的。这种目的，不能在特定情境下激发智慧，不能直接和现在的活动

发生联系，不能启发一个更自由、更平衡的活动，反而阻碍活动的进行。在教育上，

正是由于流行从外面强加的目的，才强调为遥远的将来作准备的教育观点，使教师

和学生的工作都变成机械的、奴隶性的工作。

（二）方法论

杜威是教育目的和教育方法的统一论者。他说 ：“一个教育目的必须能转化为与

受教育者的活动进行合作的方法”。他根据他对教育性质和教育目的的理解，建立了

一个完整的方法论体系。

1、经验与思维的统一。

“经验”(experience) 是实用主义哲学一个最基本的术语，也是杜威实用主义

教育学最重要的一个概念。它宣扬经验而且仅仅宣扬经验”。

杜威认为，经验是主动和被动两个要素的特殊结合。它一方面是主动尝试的结果，

为一定的动作 ( 如科学试验室中的动作 ) 所得的结果 ；另一方面是被动承受的结果，

如容纳印象和接受感觉，先是对事物采取行动，用它的“有所作为”( 主动 )，然后

与自身经受的“有所影响”( 被动 ) 有机结合起来，便构成经验。两者缺一不可。例如，

一个孩子仅仅把手指伸进火焰，这还构不成经验 ；但当这个动作与他遭受的疼痛联

系起来的时候，便产生经验——手指伸进火焰会灼伤。

从对经验性质的说明，杜威引出教育上的两个重要结论 ：第一，由于经验不是

理论的事情而是实际的事情，教育工作就必须密切结合实际，这是关系到整个教育

工作的方向问题 ；第二，由于经验取决于它足以引起包含认识作用的种种关系和连

续性，教育工作的成败关键就在于能否使学生产生和增加具有认识作用的、能引起

种种关系和连续性的经验，这是关系到整个教师工作的重点问题。这两个问题涉及

到一个基本事实，那就是活动在教育工作中的地位。

在杜威的方法论中，“活动”占据着中心的地位。甚至可以说，杜威的方法论就

是活动中心论。杜威的“儿童中心”论，实际上就是说明教育要以“儿童活动为中心”

来进行。其理论根据就是活动对于经验和思维具有决定的作用。

首先，没有活动就没有经验。

杜威说，经验都是由做事得来的。经验离不开活动，包括精神的活动和身体的

活动。人一举手，一动脑，就与外界发生一定的关系，产生一定的影响，由此便可

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获得经验。

精神的活动，也就是所谓“反射弧”的活动——神经中枢接受各种感觉刺激后，

立即发生相应的动作或反应。杜威反对孤立地、机械地看待反射弧的各个组成部分。

他指出，通过神经中枢的“感觉刺激”和“运动反应”这两者，往往很难分先后，

有时甚至可能感觉印象出现在动作之后。实际上，它们之间的关系是互为因果的关系。

要获得完全的经验，还必须有身体的活动，即身体各部分器官的活动。身体各器官

的活动与精神的活动不可隔裂，否则主动动作与承受结果两者的紧密结合就会受到

破坏，各种动作就成了机械的、无意义的，经验便无法构成。

杜威激烈地批判了在教学上排斥儿童活动的“身心隔裂的二元论”。他指出，如

果让儿童到学校里，只静坐在教室内，手中一本书，反复背诵，那么书中的各种观

念是不能传达到心灵的。相反，会导致神经紧张、嫌恶学习、丧失创造力甚至无秩

序的暴乱等恶果。儿童本来天性好动，精力旺盛。最好的教学方法就是让儿童自己

用思想做试验，自己在活动中直接接触各种事实。这样才可能在心灵上获得种种深

刻的印象，从而取得有用的经验。这就是所谓“从做中学”、“从经验中学”。

其次，活动能产生良好的思维。

在杜威看来，经验之所以离不开活动，根本的原因在于活动能产生良好的思维。

凡是有意义的经验都是反省 (Reflection) 的经验，即包含思维的某些要素，包含对

所尝试的事物和所发生的结果之间的关系的认识。没有这种“反省”的因素，没有

这种关系的认识，就不可能产生有意义的经验。

但是，并非一切活动都能产生良好的思维。只有经验与理论相结合的活动，才

能产生良好的思维。也就是说，在活动过程中，从尝试到成功，都要应用有关的知识，

去积极寻找某一行动和某一结果彼此关联的事实。最后发现这两者之间的特定联结

点，从而消除纯属任意乱碰的情况，使两者联结起来，取得有意识的经验。杜威反

对把感官看作一种“神秘的筒子”，以为经过这个“筒子”，知识就可以简单地从外

面输入到人的心灵里，简单地把感官称为知识的途径，而强调在活动中把理论知识

同实际经验结合起来，通过由此产生的良好思维，使外部的知识变成内部心灵的内容。

活动中的思维作用，要通过一个复杂的过程。杜威根据他的实用主义的实践观

和方法论，专门论述了这个过程，提出反省思维五个形态或反省活动五个阶段的理论：

第一步 ：问题。某事正在进行或尚未完成时，处于困惑、迷乱、怀疑的状态。

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由从前发生过的类似事件，预料到现在事件的发展情况和最后结果，感觉到种种问

题的所在。

第二步 ：观察。对于正在进行的事件所预料的结果予以关心，根据预料结果和

切身关系进行试验性的解释。

第三步：假定。利用预料的结果，整理已观察的材料，提出种种假设，进行考查、

探索和分析。其中要很好地应用“形式逻辑”进行判断。

第四步 ：推理。根据试验性的假设，进一步考察事实，使假设更加一致，并与

更广范围的事实相符合。

第五步 ：检验。把假设当作行动的计划，应用到当前的事态中去，以造成预期

的结果，看所发生的结果是否与预料的结果相符。

通过这些步骤，使活动产生了思想，使思想转变成了经验。因此，活动是思维

和经验的源泉，思维是活动和经验的纽带，经验是活动和思维的结果。在这个过程中，

理论知识是思维的资料，也是思维的结果。杜威认为，教育要使儿童获得能够共同

参与社会生活的经验，就必须按照反省思维的五个步骤组织好每一次教学活动。

2、思维与教学的统一。

杜威指出，迄今的学校教育，总是把整个教学分割成技能的获得、知识的掌握

和思维的训练三个部分。这种做法，使三者都不能有效地达到其目的。为了使学生

在教学中取得更多更有用的经验，就应当使它们有机地统一起来。

首先，要认识到思维是教学的基础。

杜威强调思维在经验中的地位，自然就强调思维在教学中的地位，因为，教学

的过程就是取得经验的过程。教学中能否提供一定的条件，利用某种方法，来激发

和不断强化思维的作用，乃是教学成败的关键。杜威从思维要素的理论论述了教学

过程和教学方法所应具备的基本要素。

第一，必须从感知开始，从经验开始，思维的引起在于疑惑，疑惑的引起在于

提供适当的感知对象，激发学生自己的经验。杜威说，被称做思维发展中的经验，

它的开始阶段是经验。教学如果不是真正从学生自己的直接观察开始，从学生自己

的经验出发，以学生自己的经验为基础，那是没有不失败的。

第二，必须掌握资料，形成观念。思维需要有各种行动、事实、事件和事物之

种种关系的思想资料。一个人要有效地进行思维，必须具备许多有关的经验，包括

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借助他人的经验，才能进行探究和推论，求得对付疑难、解决问题的办法。

杜威曾经指出，没有一个人能把一个收藏丰富的博物馆带在身边。因此，无论

如何，一个人应能利用别人的经验，以弥补个人直接经验的狭隘性，这是教育的一

个必要的组成部分。当然，过分依靠别人获得的资料 ( 无论是阅读得来的，或是听

来的 )，是不足取的。尤其要反对的是由教师或由书本直接给学生提供现成的答案。

杜威强调只给学生提供材料，让学生自己去整理它们，并利用它们去解决手头的问题。

在分析整理资料和应用资料去解决问题和求得答案的过程中，杜威强调必须进

行推论，应用各种尝试手段，从已知领域进入未知领域，从而形成新的观念。

第三，必须证实观念、检验观念。杜威说，观念必须通过实际行动加以证实和

捡验，这样才能使学生获得一个观念就等于得到一个经验。比较成功的方法，就是

把学得的观念应用于实际。只有实际应用，才能检验思想。只有通过检验，才能使

思想具有充分的意义和现实性。杜威认为，教师把注意力集中到改进唤起学生思维、

促进学生思维和检验学生思维的种种条件上，这是改进教学方法的唯一直接途径。

其次，要提供一种实际的经验情境。

唤起思维、促进思维和检验思维的种种条件，归根到底，就是提供适当的情境，

以激发学生思维。杜威说，教学的秘诀就在于造成一种实际的经验情境。

在教学开始时，特别要注意使学生运用日常需要的、切合于自己经验的材料，

而不要急于把成人已经完备的材料授与学生。接受任何新材料的第一阶段，都必须

实地利用材料，进行由他自己的冲动所引起的尝试性活动。

在教室内，一切设备和布置都要有助于学生产生各种疑难问题，提供与能产生

疑难问题的日常生活情况相类似的情境。要重视引进校外出现的情境和日常生活中

使人特别感兴趣的情境。在教学中还必须注意提供一定困难情境。这种困难情境，

必须和学生曾经对付过的情境有足够的相似之处。学生对处理这个困难情境的方法，

要具有一定的控制能力。再次，要让学生在主动作业中运用思想。杜威认为，要提

供实际的经验情境，以激发学生的思维，最主要的方法是“给学生一些事情去做”，

即让学生在主动作业中运用思想。主动作业在杜威的教学论体系中占有特别重要的

地位。杜威说，这是由于理智方面和社会方面的原因，并非临时的权宜之计和片刻

的愉快惬意。

首先，主动作业是造成一种能产生问题、促进思维和取得经验的实际情境的主

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要手段。主动作业包括游戏、竞技、建造等。这些都是与儿童和青少年在校外所从

事的活动相类似的活动形式。使儿童有机会从事各种调动他们的自然冲动的活动，

最适合于表现儿童各种天然的倾向，最容易成为儿童所欢乐的事情。这样，学生就

可以以充沛的精力在主动作业中自己讨论所发生的问题，自己想出种种巧妙的方法

去解决问题，使智力得到充分应用和发展。其次，主动作业可以代表社会的情境。

主动作业包括园艺、纺织、木工、金工，烹饪等，这些都是与人类基本的共同事务

相联系的活动。学生在这些活动中要学习使用各种工具和有关的各种科学知识，这

些工具和知识都充满了具有社会性质的事实和原理。此外，杜威还强调主动作业能

使学生获得聪明的技能或技艺 ；主动作业是实验方法的最重要的入门。在杜威看来，

整个教学过程就是思维训练的过程。这个过程也就是提供作业、设置情境、开展活

动和取得经验的过程。

（三） 教材与教法的统一

杜威指出，教材是关于教学什么(what)的问题，教法是关于教学如何(How)

进行的问题。两者应相伴而行，彼此互相联络贯串。

首先，教法应当包括在教材之内。

杜威曾经把教材与教法的关系比作食物与消化的关系。一切消化的机制、过程

和结果，都取决于食物的品种和组织成分，什么样的食物要求什么样的消化作用。

反之，一切食物，如果不能消化，则毫无用处。只有经过消化作用过的食物，才可

以成为增强身体的养料。因此，杜威认为，教法应来自教材，在制定教材的过程中

就应把教法的问题考虑其中。较具体地说 ：

第一，教材是把自然界和人类的事实和原理，加以系统的归类 ；教法是使所制

定的教材能最适当地为学生获得和掌握的方法。

第二，教材是对科学材料的智力支配和方法整理 ；教法是对科学材料的合理安

排和有效使用。

第三，教材和教法都同属于指导如何达到一定目的的一种动作的途径。它们都

统一于“做”的活动，方法是支配动作的因素，材料则是支配动作的方向。

其次，教法使学生占有教材作的一种最为经济的努力。

杜威认为，教法是一种艺术。它指的是教师以最短的时间和最少的精力达到其

所欲达到的目的而作的种种努力。它是根据教师自己的经验而引伸出来的，而不是

由权威所授与的。它在获得某种方法以前，必须根据一定的目的，并研究前人已经

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取得的结果和各种学派的观点，以及现行的流弊。在取得某种方法之后，则应很好

地充分应用它，去指导各种动作。它分为普通的和个人的两种。普通方法是利用已

有的经验，且启人思路的方法。个人方法，随个人的本能而异，随个人已往的经验

而异，随个人的爱好而异。教师应将普通方法和个人方法相结合，充分利用现有一

般经验和成就予具体工作中，创造出自己的具体工作经验，以取得教学上的良好成效。

其次，教材和教法都应心理化。

杜威认为，教材把经验加以系统化，其结果并不是与生长过程相对立。“逻辑的

并不是注定反对心理的”。“最广义地说，逻辑的立场，它的本身便是心理的”。教材

要为儿童所接受，它必须恢复到它所被抽象出来的原来的经验上，它必须心理化，

变为直接的和个人的体验，使之在其中有着它的原状和意义。作为教师，他要考虑

怎样使教材变成经验的一部分，怎样提供和利用现实情境中与教材有关的因素，以

及怎样使儿童从提供的教材中获得适当的指导。这也就是教法的问题。

杜威指出，教材具有“两极性”，一方为教师，代表一定的“目的”和“结果”；

另一方为学生，代表一定的“起点”和“未知”。学生向着所需要获得的教材方向前进，

教师则设法使教材与儿童的生活、活动和经验相结合。这样便可使“两极性”缩短，

并趋向统一。教师除精通教材本身外，尤其应当深入了解学生的经验，使教材内容

和儿童心灵相互反应，这样才能有效地组织教学。

(四)课程与作业的统一

杜威强调，主动作业 (Active Occupation) 能减少校内生活和校外生活之间的

人为的隔阂 ；能给学生提供有教育作用的材料和活动过程，产生良好的学习动机 ；

能使学生了解知识材料的社会价值，养成通力合作的习惯。无论是材料性作业，还

是程序性作业和工具性作业，都可以使儿童获得无穷的知识。因此，主动作业是使

儿童获得知识的最自然的方法，应在课程中占首位。以主动作业为中心的课程论，

是杜威教学论的主体。

杜威根据对教材性质的理解，人文科学和自然科学在他的课程论中也占有一定

的地位。人文科学包括地理和历史。地理又包括政治地理、商业地理、天文地理和

数理地理等内容，目的是使学生了解人的各种活动的空间关系和自然关系。历史包

括经济史、工业史和政治史等内容，是学生了解现今社会生活的钥匙。自然科学包

括物理学、化学和数学等。杜威肯定自然科学是社会进步所不可缺少的要素，它能

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使人的思想解放，使人的动作进步。因而是极其重要的课程。

但是，杜威指出，各门科学都是从有用的社会作业逐步发展起来的。例如，物

理学是从应用工具和机械发展起来的。化学是从染色、漂白、金工等制作法发展起

来的。几何学本来就是指土地测量、实际应用数学计算，以及度量长短等。各门社

会科学，都是学生参加共同社会生活的直接材料。因此，杜威把主动作业、人文科

学和自然科学作为整个课程论的三个有机组成部分。

杜威教学论的具体实施，可以概括为 ：以主动作业为基础的教材、教法心理化。

出处：（选自《外国教育史》下册45 章《杜威》第二节一，第三节一二。人民教育出版社1990

年七月版）

+··········+

读书与活动的结合，就是

学生善于吸取和利用别人的间

接经验，以弥补和扩充个人直

接经验狭隘性的过程。

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应当把儿童当作儿童看

十八世纪法国启蒙思想家中的最大代表让·雅克·卢梭 (Jean—Jacgues

Rousseau，1712—1778)，于 1762 年写出了一部巨著《爱弥儿》，它与其《新爱露依

丝》、《社会契约论》等著作，互相衔接，都以改造社会为总目标。《新爱露依丝》是

为了改造家庭风俗而作 (1759)。《社会契约论》是为了改革政治制度而作 (1762)。《爱

弥儿》则是为了改革青少年的教育而作。卢梭的思想不仅使当时的法国和整个欧洲

的思想大受震动，而且对十九世纪和二十世纪各国的思想运动发生了深刻的影响，《爱

弥儿》一方面激烈地批判了现存社会的黑暗和传统文化的腐败，反对坑害自然本性

的教育制度和教育方法 ；一方面又大胆地提出了改造社会和改革教育的新见解，提

出了一套适应儿童天性自然发展的教育程序。它既击中了旧教育的弊病，又放射了

新教育的曙光。

一、应当把儿童当作儿童看

卢梭教育理论体系的一个最大特点和最基本的思想，就是把儿童看作儿童，把

儿童看作教育中的最积极因素。

在《爱弥儿》的序言中，卢梭严厉地指责当时的教育“总是把小孩子当大人看待”，

不想一想孩子还没有成人，却要强迫孩子接受成年人才应知道的东西。《爱弥儿》各

卷都贯穿了这一个基本思想——要使教育适合于儿童，适合于儿童的心。这也是卢

梭自然教育思想的核心。

“归于自然”，这是卢梭铿锵有力的呼声。这个“自然“，体现在卢梭的教育目

的论上，就是指教育必须注重儿童的自然发展，必须保持儿童的自然本性，必须培

养“自然人”。卢梭坚信人性本善。《爱弥儿》开头一句话就说 ：“出自造物主之手的

东西，都是好的，而一到了人的手里，就全变坏了。”这句话，当然说得过于极端，

人生下来无所谓善还是恶 ；但也包含了一点真理，即人诞在世，进入复杂的社会生

活，特别是受到恶劣势力的控制和影响之后，是要变坏的。儿童生来都是纯洁无暇的，

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没有任何罪恶的根子，共错误或罪恶都是后关环境污染的结果。卢梭惊呼“把儿童

当作儿童看”的基本出发点就在于此。他针对当时封建专制社会里儿童个性受到严

重压抑和摧残的现实，企图通过教育，使儿童摆脱社会的污染。

虽然卢梭是一个没有负责养育自己儿子的父亲，也没有多少儿童教育的经验，

但是卢梭深知儿童研究的重要性，他十分爱好儿童研究的事业。这在《爱弥儿》中

得到充分体现。卢梭曾经亲眼看到，当时的教育家们“不忍看见那些小学生关闭在

惨淡无光、名为学校的屋子里，偷偷地望着窗子外边，窥探等待放学的时候，才得

偷偷摸摸地与同学谈几句话，或玩耍玩耍。

凡儿童应有的活动和玩乐，都被完全剥夺了。”他还说，“从来没有一个人象我

这样爱好看看儿童们天真烂漫地、集合成群地在跳跃玩耍了”，“我之所以在认识人

类的心理方面曾得到一些进步，就是因为我爱好亲近儿童和观察儿童而取得的结果”。

所以，卢梭提出把儿童看作儿童的教育作为改造社会和促进人类进步的一个重要方

面，也是出于他自己的切身体验。

卢梭把儿童看作儿童的教育思想，集中体现在他的“消极教育”的理论上。卢

梭认为，教育要尊重儿童的自然发展，最好的教师就是最少干涉儿童的教师。他只

须在儿童身心发展受到障碍时，帮助儿童解除这些障碍，或为他们提供一个能帮助

共促进身心发展的环境就行了。稍为具体地说，“消极教育”包括两种意义 ；就德育

而言，切勿命令儿童或指挥儿童 ；就智育而言，切勿用现成文字教授儿童。

在道德教育方面，卢梭反对用权威约束儿童，反对使用教规箴言，反对使用奖

惩之类的教育措施。他指出，儿童有了过错时，只要使儿童感受到犯过以后“自然”

直接给他带来的痛苦就行了。例如，儿童不听告诫，有意打破了室内窗户玻璃，则

让这个儿童经受北风刺骨的痛苦 ( 但不能让他受凉生病 )，他便知道不应该打破这

块玻璃，此后他就不再犯同样的错误了。卢梭在教育爱弥儿的时候，也总是让爱弥

儿自己直接接近自然。他不对爱弥儿进行道德说教，不用教规束缚他，所以爱弥儿

从来没有受过命令式的教育，从来不懂什么叫做服从和不服从。

在知识教育方面，卢梭认为，不能人为地过早促进儿童智力的发展，不能用书

本讲授形式的功课去强迫儿童接受知识，只应“在大自然的指导下”锻炼身体和运

用思想。

注重儿童自然发展的教育思想，并非始于卢梭。十五、六世纪的人文主义教育

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家们，反对中世纪基督教的禁欲主义，主张个性解放，就提出了发展儿童的积极性

和自动性的要求。弗兰西斯·培根 (1561—1626) 在《新工具》一书中就论及自然主

义教育的思想 ：教育应“顺从自然”，采用“自然的法则”，“教师应以园丁的态度教

育儿童 \"，“教学不可速成，须以儿童自己的能力为基础。”拉狄克 (1571—1635) 正

式提出自然主义的教育主张，强调“一切教学要依据自然的顺序和过程而进行”，教

师应注意儿童的天赋差异，教学应适应儿童的实际需要。夸美纽斯 (1592—1670)，

把人类看作宇宙自然物的一种，主张教育应模仿自然，顺应儿童的自然发展。不过，

象夸美纽斯这些教育先驱者们关于儿童教育的思想，还充满着浓厚的神学色彩，所

谓“自然”乃是宇宙的秩序。直到卢梭，才真正以“自然”为天性，直接从人的本

性及共自然发展，来论述教育的原则和方法。

卢梭以前的教育著作中最有价值的东西是求知的兴趣。教育者千篇一律地注重

学习功课，把儿童引向追求遥远的利益。卢梭给教育理论和实践带来了哥白尼式的

变革。卢梭以后，教育的中心已不在课程而在儿童了。哪里有使儿童适应于学校的

旧教育制度存在，哪里就有使学校适应儿童的新教育思想出现。

但是，卢梭的真理混杂了许多谬错。他在强调把儿童当作儿童看的时候，显然

过分夸大了儿童的价值。他低估了教育的社会因素和历史文化的作用。卢梭极力反

对那些不懂教育的父母和教师对儿童横加干涉，或强迫儿童服从不合理的命令，或

因溺爱而任意放纵儿童，让儿童为所欲为。他反对这些有害于儿童的做法，这当然

是对的。但是，他因此否认一切权威的作用，连父母和教师对儿童的最自然的权威

都被否认了。卢梭反对把教育办成“揠苗助长”的工具，反对教给儿童过深过快的

功课，以致使儿童精神疲乏，脑力耗尽，这当然是正确的。但是，他把一切“书本

学习”都看作外加的，不适应儿童的，共结果岂不是走向另一个极端了吗？所以，

在肯定卢梭把儿童当儿童看的革新精神时，也不能不看到共中的荒谬之处。

二、重视儿童年龄分期教育

重视年龄在教育中的作用，这是《爱弥儿》的一个中心思想。卢梭从各个年龄

阶段都由其特点这一原则人手，把学龄分为四个阶段，并试图把它作为对几童进行

适当教育的根据。卢梭的整个教育体系就是直接以他的年龄分期教育理论为基础的。

卢梭的年龄分期教育理论，揭示了婴幼儿、少年和青年身心发展变化的某些规

律及其对教育的深刻意义。

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卢梭认为，婴儿实质上如同动物一般，几乎不比胎儿期更富有意识，完全处于

长身体的自然状态。这时应坚持使用大自然赋予的一切力量，给孩子以“真正的自

由”，“只要他想做什么就应该让他做什么”。但是，也应仔细研究孩子的语言和动作，

不要让他染上任何坏习惯，并要把欲望限制在力所能及的范围内。

童年时期的孩子，好象一只强健敏捷的小山羊，言行多受感性支配，缺乏适当

的理性力量。这时，只应让孩子获得他所应当 ( 能够 ) 获得的，而不应当使孩子获

得他所需要 ( 欲望要求 ) 获得的。既不能过分严格，也不应过分放任。要有自由，

但应当是“有节制的自由”。要尽量用可以感觉得到的事物去影响孩子，决不要用理

性去教育孩子。

前青春期的孩子，已接近成年，体力得到新的增长，理智也开始表现出来。这

时，孩子开始学习生活上所必需的和实用的知识，能够象鲁滨逊一样过一种自给自

足的生活，能注意检点自己的行为和考虑自己的言行后果了。这个时侯，要有指导，

但只能很少的指导。根本的问题在于培养兴趣，教给方法。只应该让孩子在生活和

经验中学习，绝不应该让他知道他所不能理解的东西。

青春时期，孩子经历了一次新生，真正成了成人。从此以后开始接触社会，过

社会生活。这时，重在情感和意志的培养和发展。

卢梭把教育分成了以上这几个段落或层次，体育、感官教育、智育和德育，依

次一层迭一层，一段告一段。这就是卢梭所幻想的教育程序。这样划分的程序，显

然是有机械的倾向。它夸大了各个年龄阶段身心变化的特点及其作用。

然而，卢梭的年龄分期教育理论，是卢梭把儿童看作儿童的基本教育思想的具

体化。他要求教育把儿童看作儿童，就必须强调教育应注意生命各个时期的特殊性质，

“按年龄而施教”。卢梭对各年龄阶段教育的论述，也反映了许多正确的和积极的教

育观点和心理学思想。皮亚杰就十分推崇卢梭的儿童心理学思想，肯定卢梭确切地

说明了儿童时期的主动特点所包括的内容。他说 ：“卢梭看出了‘每一年龄有它自己

的动力’，儿童有他自己独特的观察、思维和情感的方法。”皮亚杰还指出，教育应

该利用象卢梭说明的儿童的主动机制，“而不应该阻碍它的前进。”( 皮亚杰 ：《教育

科学与儿童心理学》，傅统先译，1981 年版，第 141 页 ) 。

当然，年龄分期的教育理论，在卢梭之前也有许多教育家提出了。如柏拉图从

造就理想的治国者，论述了人从生到死各个时期的教育，从养育所到初等学校再到

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高等学校，从高等学校到任职，从任职到终世。夸美纽斯根据教育适应自然的原则

和泛智论，提出了人为“永生”作准备的教育程序，即从母育学校，到国语学校，

到拉丁学校，再到大学。

但是，卢梭的年龄分期教育理论，与柏拉图、夸美纽斯等提出的教育分期理论

相比，有着根本的区别。卢梭认为，在他以前的教育家，大都把儿童当作成人看，

以成人的要求要求儿童。卢梭特别反对他们强迫儿童学习现成的成人经验 ( 书本知

识 )。不过，不管卢梭和他的前人的理论有多大区别，年龄分期的教育理论总是在

一定程度上依据了或反映了儿童个体的“顺序发展”的心理学思想。同时，还应看到，

无论夸美纽斯还是卢梭，都还缺少一种关于心理发展的心理学理论。皮亚杰曾经指出，

直至卢梭，没有也不可能为儿童心理发展的顺序提供一种理论说明。给心理发展和

心理活动以“一种积极解释的，则是留待本世纪的心理学以及从它产生的教育科学

去完成的任务了。”( 同上书，第 145 页、146 页 ) 所以，卢梭不能以他的年龄分期

教育理论为基础而成功地构成他的教育科学体系。

三、重要的是使儿童有自由而无邪念

卢梭对传统的社会文明深恶痛绝，并强烈地要求摆脱社会对人的束缚，培养理

想的“自然人”。但是，卢梭又认为，在社会本身可能改造好的前提下，通过良好的

教育，培养理想的“公民”，也是可能的。卢梭的后一种思想，特别表现在他后来的

著作《对波兰政治的筹义》中。卢梭在培养“自然人”与培养“公民”两者之间的

思想矛盾，也深刻地反映在《爱弥儿》中。《爱弥儿》第四卷和第五卷，非常突出地

论述了对爱弥儿的道德教育，其中包括社会教育、虚荣心的治理和自然宗教教育等。

卢梭清楚地看到，要使爱弥儿能够成为社会上自食共力的人，没有经受必要的道德

教育是不可能的。爱弥儿到了十八岁，自然地进入“道德的境界”：一方面，个人的

欲念迅速发展，原有的“自爱”心理变成了“自私”的心理，在与别人的交往中“处

处想占第一”，并出现“自负”、“自大”、“虚荣”等心理；另一方面，有关社会关系、

政治偏见的各种“真正的不平等”或“虚假的平等”的观念，总是不可避免地会污

染人的机体，使个体不能不发生这样那样的变化。这样，便自然地出现一个重大的

问题，即如何节制欲念，既不使自己的欲念任意发展，又能抵制种种邪念的侵袭。

节制欲念是卢梭道德教育的核心。

充满友谊、情爱和爱情，这是卢梭对十六岁至二十岁青少年思想品德特征的概括。

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卢梭强调指出，这个时期，为教育，更多的是道德教育。这个时期的学习，主要是

社会学习。这时的社会道德教育，既为人一生的社会生活作准备，也为人的理想婚

姻作准备。因此，这个时期的教育才是真正具有重要意义的教育。这个时期才是真

正开始人所施行的教育。卢梭对这个时期道德教育格外注重，特别突出了一系列非

常有针对性的观点和措施。

(1)“性爱”教育在青少年社会道德教育中具有重要地位。这是卢梭教育理论的

一个特点。卢梭比教育史上的其他任何教育家都更加重视青少年的“性爱”教育。

他主张对青少年性成熟时期以适当的性道德和性知识的教育，使青少年对“性”的

自然发展有一个正确的认识，从而能够“行为端正”。

(2) 要明智地运用理智情感去约束欲念。卢梭认为，人有这样那样的“欲念”

是自然的天性，问题在于能否明智地加以节制。特别是青春时期，周围的一切都容

易使人的想象力燃烧起来，因而必须用情感去约束想象力。人类社会偏见的激流会

使人走向迷途，所以必须用理智去战胜偏见。

(3) 切忌刺激青少年产生处处占第一的心。卢梭指出，青少年往往由自爱变成

自私，由自私而产生种种不正当的情感和欲念，关键就在于总是把自己同别人加以

比较，并处处要占居上风。这就需要使青年通过人去研究社会，通过社会去研究人，

把政治和道德结合起来研究，从而认识到人之所以能够独立自由，不是由于他的臂

力而是由于他的心灵的节制。不论什么人，欲念愈少，就愈可以少去依赖别人和要

求别人，就愈可以自由。

(4) 爱观察而防过失，爱天性而轻成见，不为情欲和偏见所扰。卢梭认为，青

年要认识人类，就必须从研究人着手。而且，青年具有巨大的兴趣和敏感的心，去

选择自己的生活方式和基本看法，正适合于研究人。通过研究人，特别是通过历史

事实的比较，通过历史人物的对照，深入地了解人的本质，认识人的心理活动，从

而便可以养成爱观察、爱天性的习惯，处处不为情欲和偏见所诱惑。

(5) 处处让经验去防治青年的错误。卢梭指出，千万不要向青年讲什么好听的

道理，而应借助各种形式，使青年身临共境，从别人的经验或从自己的经验中取得

教训。在青年未犯过错之前，要让它们体验错处 ；已犯错误以后就不要严加责备，

只要他自己在错误的经历中吸取经验教训就行了。不能为了惩罚孩子而惩罚孩子，

而应当使他们觉得这些惩罚正是他们不良行为的“自然后果”。

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(6) 不应束缚青年的信仰，而应养成青年的真正的信仰。卢梭反对一切超越于

青年理解力、过分地刺激青年想象力的宗教教育，而主张以讲解自然宗教为限的宗

教教育，不要让青年相信任何“超自然”的力量、任何权威和任何预言。而要，自

己正确地运用他的理智去选择自己的信仰。这样才不致于直接干涉青年日益旺盛的

欲念，使之有真正的自由，但又不受邪念的诱惑。

(7) 爱情不是理性教育的障碍，而是理性教育的手段。卢梭认为，人类始终要

从天性的本身去寻找控制天性的适当工具，只能利用欲念的威力去抵抗欲念的暴虐。

卢梭说 ：“我不怕促使爱弥儿心中产生他所渴望的爱情。我要把爱情描写成生活中的

最大快乐，并使他对荒淫的行为感到可鄙。我要使他成为情人的同时，成为一个好人。”

从卢梭的道德教育论，可以更全面地看到卢梭自然教育论的全貌，卢梭所要培

养的既不是一般设想的“公民”，也绝非与一切社会关系相隔离的独自存在的“自然

人”。

卢梭关于培养“自然人”与培养“公民”两种思想的矛盾统一，反映了“人性”

与“社会性”的对立统一。人性与社会性的关系问题是教育学史上的一个重大理论

问题。历史上许多教育家都把社会性和人性看作不可调和的东西，甚至以社会性扼

杀人性。卢梭却提倡尊重人性主张个性解放，把人性置于第一位，而把社会性置于

第二位，并试图从中调和人性和社会性的矛盾。然而，爱弥儿 ( 卢梭所理想的“自

然人”) 这个人性和社会性结合的典型，在和苏菲结婚以后，走上社会，在复杂的

社会环境中，仍然抵挡不住社会的污染，出现了可悲的境遇。这似乎也是卢梭自己

对自己的否定。据普雷沃斯特教授的回忆，卢梭很喜爱自己的《爱弥儿》续篇 ：《爱

弥儿和苏菲，或孤独的人》，为他在其中抓着的思想和感情的线索而深感忧伤、激动

和不安。但是不管怎样，卢梭提倡人性解放、个性自由，这个向封建势力开火宣战

的革命精神是永存的。必须尊重儿童个性，促进儿童健康成长，和防治儿童道德败坏，

这些都是教育上颠扑不破的真理。

四、从实际生活中学习有用的知识

《爱弥儿》中的教育革新思想最集中地体现在知识教育论上。知识教育是传递和

散布传统文化的重要渠道。当时的教育又都是书本知识的教育。因此，卢梭极其激

烈地批判了传统的教学内容和教学方法，提出了一系列改革知识教育的新观念。

在《爱弥儿》第三卷中，卢梭根据儿童身心自然发展的特点明确指出，爱弥儿

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长到十二岁以后，便进入工作和学习的时期了。知识是无穷无尽的，而人的智慧却

是有限的，因而对学习的内容、方法和时间不能不进行选择。

(1) 真正的教师是经验和感觉。卢梭认为，不应给儿童以文字的学习，而应当让儿

童由经验而学习。由经验而学习，比单纯从书本学习、比学习与经验无关的事物要

有用得多，有益得多。让儿童由经验而学习，就是让儿童从自己的学习能力出发，

在生活经验中学习大自然赋予儿童的大脑以可塑性，使它能接受各种事物的印象。

但是不应当因此通过单纯的书本教育把对于儿童当前生活无意义、对儿童将来

工作也无帮助的事物硬塞进儿童的脑子里。相反，应当利用儿童大脑的可塑性，给

儿童提供所能理解的、对于当前和将来有用处的事物，使之在儿童的脑海中留下不

可消失的印象，以指导其生活。爱弥儿正是根据这样的教育原理，从日常交际中学

习语言文字，从游戏中学习物理，从辨别方位中学习地理，从观察日出中学习天文，

这样的学习，既亲切有兴趣，又精确而真实。

卢梭说 ：“凡是儿童能从经验中学习的事物，都不要使他们由书本中去学习。”

卢梭把感觉经验看作理性发展的基础，在知识教育上非常注重直观印象。卢梭认为，

儿童对于事物有了直接的接触和观察，才能真正了解事物的意义和观念。因此，“除

非不能把实物给儿童看，否则永不要以符号代替实物。”

(2) 学习的知识应当有用。卢梭认为，问题不在于学什么，而在于学了要有用。

知识有真有假，有的有益，有的无益且有害。真正有益的知识，为数很少。知识有

益还是无益，是真还是假，标准就是看这个知识有没有用处。而哪些知识有用，或

哪些知识无用，则要靠自己的思考和辨别，唯一的法则就是“需要”——是否对增

进儿童生活有需要。凡具有增进儿童生活之效用的知识，才值得让儿童去学习，也

只有这样的知识才能使儿童聪明智慧。过去的教育，只处处考虑把将来对成人有用

的知识灌输给儿童，结果由于儿童不能理解而失败。

(3) 培养爱好学问的兴趣，教以研究学问的方法。

卢梭认为，教学的根本问题不在于教给儿童各种学问，而在于培养儿童有爱好

学问的兴趣，而且在这种兴趣充分增长起来的时候，就教儿童以研究学问的方法。

他警告当时的教师，如果永远指示儿童、命令儿童来这里，去那里，作这事不作那事，

那必将使儿童的头脑无用，使儿童变得愚蠢。

卢梭认为，当前的兴趣是儿童学习的发动力。儿童对于事物的注意力，并非强

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制的结果，而是兴趣或愿望的结果。儿童只有不把学习当作违反自己意志的事情，

而是饶有兴趣的事情，就能在学习中兴高采烈地忍受各种困难。

卢梭非常强调“发现的学习”。他认为，在普通的真理中有一根锁链——既跟共

同的原理相联系，又跟特殊的事物相联系。教学就是要教给这根锁链，让学生自己

去发现真理。首先要使学生感觉到学习的需要，有一种好奇心，然后应当让学生在

学习的过程中多观察，多思考，最后便自动地发现知识的“锁链”。卢梭指出，无疑，

自己获得的观念比之他人教给的观念更为清晰而深刻。在学习科学知识的捷径中，

最需要的就是有人教给困而知之的方法。

(4) 继续不断地活动和劳动。

卢梭非常强调游戏活动和手工劳动的教育价值，这是卢梭注重生活经验的教育、

强调有用知识的教学和学习兴趣的培养而必然引伸出来的教育主张。面对当时充塞

着空洞的知识和坑害儿童天性的教育，卢梭说，“我们只主张我们的学生从实践中去

学习，我们宁可让他们为人忠厚，而不愿让他们有一肚子学问。”

游戏是儿童时期的主要活动。在游戏中，儿童享受着快乐，最能使儿童的自然

活动得到适当的控制。随着年龄的增长，游戏逐渐为有趣的工作所代替。卢梭曾说：“小

学生在校园里互相学习的知识，比你在课堂上给他们讲的东西还有用一百倍。”学生

在工场里，把注意力放在使人和人都互相有用的工业和机械技术上，“他从一小时工

作中学到的东西，比听你讲一整天学到的东西还多。”卢梭强调指出，让儿童在大自

然的指导下，继续不断地活动而工作，不仅增强了体格，而且形成对任何年龄的人

来说都是必须具备的一种理解能力。卢梭认为，劳动在人的生活中有着特殊重要的

意义。“在人类所有一切可以谋生的职业中，最能使人接近自然状态的职业是手工劳

动，在所有一切身份的人当中，最不受命运和他人的影响的，是手工业者。”一个人

有了一种手艺，一种真正的手艺，他的职业便随时随地可得，他便可以成为最自由

的人。

从卢梭关于知识教育的论述可以看到。卢梭非常憎恨单纯书本的教育，且未完

全否定知识教育的价值。他对改革知识教育的内容和方法所提出的许多新见解，对

于我们今天的教育改革也富有启示。

（原标题《卢梭爱弥儿中的教育革新思想》见中央教育科学研究所《教育研究》1986年第10期

第73-77页）

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教育应根据人的实际能力

《爱弥儿》全书共分五卷，卢梭从各个年龄阶段都有其本身的特征这一原则入手，

试图把年龄阶段的划分作为给予适当教育的根据，从而提出了对不同年龄阶段的儿

童进行教育的原则、内容和方法。卢梭《爱弥儿》的思想体系，就是以重视年龄特

征在教育中的作用为中心问题，直接由各年龄分组的教育原则、内容和方法的理论

所组成的自然教育体系 ：两岁前，婴儿期——体育 ； 二岁至十二岁，童年期——感

官教育 ；十二岁至十五岁，少年期——智育 ；十五岁至二十岁，青春期——德育 ；

二十岁至二十五岁，婚姻期——爱情教育。其中，着重论述对两岁以前的婴儿如何

进行体育，以使婴儿能够自然发展。在论述婴儿的体育以前，对教育的意义、自然

教育家的形象和其他有关的一般教育问题，作了一般的说明。

教育的意义

卢梭从对自然人的善和社会人的恶进行对比分析开始，说明他对教育的一般看

法。第一句话 ：“出自造物主之手的东西，都是好的，而一到了人的手里，就全变坏

了。”这是卢梭对批判人为的旧教育和揭示自然的新教育之意义所作的高度而生动形

象的概括。

大自然已经把教育的工作做了一半了，但是一个教师的责任还是十分重大的，

他不应在方法上走错了路。每一个学生都不同于其他学生，必须对他采取一套特殊

的教法，使他真正得到自然的成长。

一个教师本人就是一个孩子，希望教师能在分享学生的欢乐的过程中赢得学生

的信任。自然教育者只有一门学科是必须教给孩子的，这门学科就是做人的天职。

问题不在于要拿什么东西去教孩子，而是指导孩子怎样做人。教师的责任，不是教

给孩子们以行为的准绳，而是促使孩子如何去发现这些准绳。

不能根据天赋和性格挑选学生，而应注意培养智力寻常的孩子。卢梭指出，迄

今不同地方和不同门第的人所受的教育都有所不同，但自然教育应使一个人能够适

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合所有一切环境。自然教育者应当特别注意帮助智力寻常的孩子，使他们也能适应

各种环境。

教师，应是导师，而不应真正是教师。卢梭对他所假设的教育对象爱弥儿及其

和导师的关系，提出种种要求 ：

l．爱弥儿应服从导师，并和导师不可分离。

2．爱弥儿的身体必须要有精力，才能听从导师的精神支配。

3．爱弥儿的导师不能象医生处方、哲学家讲教条和僧侣宣扬劝世文那样来教爱

弥儿，而只能开导爱弥儿。

4．爱弥儿要善于节制和劳动，因为体力劳动和身体锻炼能磨砺性格和增进健康。

教育的开始——早期教育

卢梭在说明了对教育的一般看法之后，紧接着就开始论述各个年龄阶段的教育。

首先阐述他关于早期教育的基本观点 ：

l．含意：环境的和经验的教育。卢梭认为，人的教育在他出生的时候就开始了。

经验是先于教育的。对有生命和有感觉的生物来说，所有一切都是教育。

2．内容：反社会化，让孩子自己支配自己，自己管理自己，不要染上任何习惯。

卢梭说 ：应该让孩子具有的唯一的习惯，就是不要染上任何习惯，“应该趁早让他支

配他的自由和体力，保持自然的习惯”。

3．途径 ：坚持自然的道路——(1) 给孩子“真正的自由”。只要孩子想做什么

就应该让他做什么。从孩子开始对事物有辨别能力的时候起，就必须对我们给他的

东西加以选择。(2) 让孩子“自己多动手”。卢梭认为，孩子只有通过自己的行动，

才能获得观念。必须趁早使孩子养成不命令人、也不命令东西的习惯。(3) 使用大

自然赋予的一切力量。卢梭认为，教师要对孩子一切身体的需要给予帮助和弥补，

但只限于真正需要的时候。同时，应仔细研究孩子的语言和动作，应经常了解和辨

别孩子的欲望，把欲望限制于力所能及的范围内。

此外，卢梭对孩子的断奶、说话和走路等，也提出了许多具体的要求和规定。例如，

断奶不宜过早，什么时候长牙，什么时候才应该断奶。教说话不要操之过急，只听

能懂的话，只教能咬清音带发音的词。学走路可以与学说话同时进行．

卢梭认为，大自然赋予孩子的一切力量，要好好使用婴儿时期，各种自然力量

差不多都是同时全面发展的一定要使用得自然、恰当。人在生命的第一个时期，没

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有任何心思。他活着，但意识不到他自己的生命。他的生存，他的发展，却完全依

靠了自然教育者。从《爱弥尔》第一卷的主要内容和基本观点，我们可以看到 ：

第一，卢梭对于教育的本质和作用有着的看法，并赋予教育新意义。

卢梭面对当时旧世界和旧教育的现实，把教育者与受教育者对立起来，片面强

调教师的权威性，完全否认学生的主动性，把学生置于教育中的被动或次要的地位；

教育实际上都不是“儿童的教育”，而是成人的教育，学校都以养成成人的品格为目

标，以传授成人的经验为内容，以仿效成人的言行为方法。本来天真无邪的儿童们，

却一经学校教育，就反而变坏了。卢梭从人性论出发，提出，自然教育的主张。他

揭露了以培养“公民”为目标的国家教育的罪恶，提倡以培养“自然人”为目标的

生活教育。他反对把教育单纯看作教育者按照某种社会模式去形成某种人格的。“工

具”或“工艺”，主张把教育看作使人的“自然倾向一得到充分发展，从而养成符合

人性发展的生活习惯的过程”。他憎恨教师那种禁固学生和束缚学生的做法，呼吁教

师们应象母亲般地关心和指导孩子的成长。他厌恶那种死气沉沉的、专门折磨人性

的学校教育，提倡生气勃勃的、充满人类之爱的家庭教育。卢梭对教育的这些新见解，

给予了旧教育以铿锵有力的批判。

第二，卢梭对于早期教育的意义和内容也提出了非常奇特的观点。

卢梭非常重视早期教育，把女保姆看作人生的第一个教师，把对婴幼儿进行适

当的体育当作良好教育的开始。在卢梭看来，教育能否养成孩子的生活习惯，在一

定意义上取决于早期教育中能否养成孩子的良好习惯．在早期教育的内容和方法上，

卢梭首先强调要关心照料孩子，让孩子自然发展。既应关心照料孩子，多给孩子自由；

又要切忌娇生惯养孩子。卢梭特别提醒母亲们，不要过于关心孩子，要让孩子。受

到自然给他的锻炼刀，甚至主张要用各种考验来“磨砺”孩子的性情，使他们能够

忍受酷热、饥渴和疲劳。在这一点上，卢梭显然是赞成洛克的做法的。其次，卢梭

特别强调要。反社会化，即千万不要让孩子染上任何非自然的习惯，这是就消极一

方面说的。就积极一方面来说，这也就是要求早期教育必须注意保持孩子的。“自然

习惯”，如少吓孩子、少惯孩子，少使孩子在活动中受到阻碍等。因为，在卢梭看来，

一切“人为”的一套，都可能使孩子丧失其自然本性而使心灵受玷污。这对于反抗

当时封建专制制度及其意识形态对幼小心灵的毒害，也具有非常积极的意义。在积

极防止孩子受社会恶习的污染这一点上，卢梭与柏拉图的早期教育观点似乎接近。

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儿童的感官训练

卢梭认为，人在两岁以前纯属温驯的小动物，但两岁以后却不一样，开始意识

到自己，开始个人生活，且带有一点“兽性”了。从两岁至十二岁这个时期的爱弥儿，

能够通过自己的各种实际的和与他的兴趣和需要相联系的活动进行学习，能在各种

感官机能训练的基础上获得各种观念。但是，由于缺乏比较分析事物的能力，还没

有一种非常确定的观念，其思维总是停留在感觉的水平上，只能选择各种感官所提

供的信念。因此，这个时期，主要是进行感官教育。

儿童教育的基本原理和基本法则

儿童期是人生真正开始生活的时期。卢梭非常重视这个时期的教育。他说 ：“生

命遭遇最大的危险的时候是在它的开始，对生活的体验愈少，则保持其生命的希望

也愈小。一但如何对儿童进行教育？卢梭又指出 ：谁知道有多少孩子由于父亲或教

师过分地小心照料终于成了牺牲品，这里有一个根本的问题，那就是如何正确看待

儿童的问题。卢梭围绕儿童观的问题，论述了儿童教育的许多原则和方法。

l. 什么是儿童真正的自由、幸福和快乐 ?

卢梭认为，教师要爱护儿童，使他们快乐。人生暂短，一到能感受人生的快乐，就

应去享受这种快乐。但是，什么是儿童的快乐 ? 卢梭指出，有些庸俗的理论家，竟

把它与放纵儿童、娇养儿童等同起来。我们却应把它们区别开来。

(1) 只有使能力和愿望充分平衡才会感到快乐而不痛苦 ： 卢梭认为，一切痛苦

的感觉都是同摆脱痛苦的愿望分不开的。一切快乐的观念都是同享受快乐的愿望分

不开的，一切愿望都意味着缺乏快乐，而一感到缺乏快乐，就会感到痛苦．因此，

痛苦正是产生于愿望和能力的不相称．要使愿望和能力相称，则必须 ：要减少那些

超过能力的欲望。在一切力量都得到运用的时候，要使欲望少于能力，也不要使欲

望为能力所扩大。这样，人的心思才会保持宁静，生活才能纳入条理，而感到快乐。

其次，应尽力保持原始状态。卢梭认为，人只有在原始状态中，能力和欲望才获得平衡，

才不感到痛苦。因此，卢梭主张，要把儿童的生活限制在他的能力范围内。天性有

多大的能力，才享受有多大的自由和快乐。千万不要超过这个限度，除此以外的一切，

都全是奴役、幻想和虚名。人愈是接近他的自然状态，他的能力和欲望的差别就愈小，

他达到幸福的路程就不会那样遥远。

(2) 只有自己实现自己的意志才是真正的快乐。

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卢梭认为，人生的幸福是随着各人的看法不同而不同的，除了身体的痛苦和良

心的责备以外，一切的痛苦都是想象的。各人有各人的思想和意志，只有依靠自己

而不需要借助他人之手来实现自己的思想和意志，才有真正的自由。也就是说，只

有想自己能得到的东西，做自己所喜欢做的事情，才有真正的自由和快乐。只有自

己能够满足自己的需要，实现自己的愿望，因而能够愿意做什么就做什么的人，才

是真正自由和快乐的人。

卢梭关于人生自由、幸福和快乐的这些看法，反映了卢梭的儿童观，并作为儿

童苦乐的区别标准，归根结底，就是要使儿童的需要和力量保持在自然的状态。在

任何时候，在任何情况下，人都应当保持“自然状态”，这是卢梭的第一个基本原理．

卢梭认为，“只要把这原理应用于儿童，就可源源不断地得出各种教育的法则”。

2. 怎样使儿童真正自由、幸福和快乐 ?

卢梭从他的儿童观引申出来的教育法则，最根本的一条就是 , 遵循大自然。他说：

“大自然是有增强孩子的身体和使之成长的办法的，我们绝不能违反它的办法”这个

基本法则，按照卢梭比较通俗的说法，就是使孩子获得他所应当 ( 或能够或喜欢 )

获得的，而不应当使孩子获得他所需要 ( 欲望所要求 ) 获得的。

(1)“一切都要避免过分”。

卢梭严肃地指出 ：在儿童教育中，过分严格和过分放任这两种情况，都要加以

避免。 例如，身体太舒服了，精神就会败坏。一贯放纵孩子，要什么就给什么，让

其欲望无止境增加，那是对孩子的一种折磨。让孩子成天不服管教，成天发脾气，

只能使他成天痛苦．

我们要让孩子们享受天赋的自由，免受并非由大自然强加于他们的束缚。但是，

这些自由必须适当，必须是大自然本身所赋予他们的。在实践中，教育者便应做到：

不能够因为孩子要什么就给什么，而要看他对那个东西是不是确实有所需要 ；同时，

不应该使孩子是为了服从而做事情，而只能够是因为他确实有必要 ；这样，教师的

要求和孩子的言行，就会适当而不过分。

(2) 要尽量用可以感觉得到的事物去影响儿童。

卢梭指出，在儿童教育中，“服从”和“命令”，“责任”和“义务”一这类的言

词应当被取消。他对洛克的理性教育原理很反感。他说 ：就我来说，我发现，再没

有谁比那些受过许多理性教育的孩子更傻的了。并严厉指出：企图用理性去教育孩子，

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这简直是本末倒置，把目的当作了手段。种种理性，会阻碍孩子体力的发展。对孩

子讲体力，对成人讲理性，这才是自然的次序。

卢梭强调指出，要注重利用感觉器官的作用使儿童获得他所必要的和可以接受

的知识。道德教育亦是如此。所谓“说服”，其本身就已经搀杂了暴力和威胁，或者

更糟糕的是还搀杂了阿谀和许诺。大自然希望儿童在成人以前就要像儿童的样子。

教师应该严格按照年龄去对待学生。不要对学生进行任何种类的口头教训，而应该

使他们从经验中去取得教训。

(3) 任何节制都应当是自然的要求。

卢梭认为，本性的最初的冲动始终是正确的。在人的心灵中根本没有什么生来

就有的邪恶。孩子做任何事情，都不能是因为他同别人的关系，而只能因为自然对

他的要求。如果让一个孩子因为别人在看他或听他而去做这样或那样的事情，即处

于受某种理性支配的自私心理状态之中，那是极大的坏事。

因此，卢梭断言，一个人应当有节制的自由。况且，自爱是人类天性的唯一无

二的欲念，它对任何人都是公允的。教师应当很好地运用儿童的这种自爱心理。不

应当迫使儿童由于某种“节制”的需要而伤害了她。

消极教育——非道德说教

卢梭认为，儿童时期，最重要的和最有用的教育法则就是对儿童进行所谓“消

极教育。”

1. 消极教育的提出及其含义 ：

卢梭认为 ：人生当中最危险的一段时间是从出生到十二岁。因此在这段时间中

必须采取摧毁种种错误和恶习的手段，否则，来自社会的这些错误和恶习就会发芽

滋长，以致以后采取手段去改的时候，它们已经扎下了深根，而永远也拔不掉了。

鉴于这样的情况，卢梭说，按照自然的进程来说，儿童所需要的教育正好同现

在社会所实行的正规教育恰恰相反。人生，最初几年的教育应当纯粹是消极的，它

不在于教学生以道德和真理，而在于防止他的心沾染社会的罪恶，防止他的思想产

生谬见。为此，必须对儿童进行非道德说教和非知识传授。他甚至非常极端地提出，

儿童时期的教育，“不仅不应当争取时间，而且还必须把时间白白地放过。”

2. 非道德说教的原则和方法 ：

为了防止儿童的心灵沾染社会的罪恶，卢梭提出了有关道德教育的一系列要求

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和措施．

(1) 要尽可能让儿童的心灵闲着不用，能闲多久就闲多久，千万不要“急于求善”。

(2) 必须按照每一个儿童的“心灵形式”去指导儿童，否则就会白费苦心。为此，

必须先让儿童的性格自由自在地表现出来，不要对它有任何束缚，以便全面地详详

细细地观察它。

(3) 要尽可能迟地才把一些必要的道德概念——人与人的关系和人类行为的是

非——灌输给孩子。

(4) 不能在孩子们的头脑中填塞一些无法理解的道德辞令，而只能从具体的活

动中去理解各种原始的道德观念，让他们真正感觉到这些观念。

(5) 不能为了惩罚孩子而惩罚孩子，应当使他们觉得这些惩罚正是他们不良行

为的“自然后果”。

(6) 从实践中学习，宁可为人忠厚，而不愿有一肚子学问。

(7) 不应强使孩子们承担种种实际做不到的义务。

(8) 要求孩子绝不损害别人。

(9) 要尊重孩子，不要急于对他作出或好或坏的评判。

3. 非知识传授的原则和方法 ：

卢梭认为，儿童时期是理性的睡眠时期在达到有理智的年龄之前，孩子不能接

受抽象的观念，教师不能要求孩子学习系统的理论知识。

(1) 只能要求孩子接受感知的形象，因为这个时期儿童的“全部知识都停留于

感觉”。

(2) 不要让孩子只限于学习代表事物的各种符号，最好只让孩子学习只用眼睛

学习的东西。

(3) 周围的事物就是一本书。要尽可能使孩子在接触周围事物中获得各种各样

的有用知识。

(4) 读书是孩子们在儿童时期遇到的灾难。因为 , 不可使孩子还不喜欢读书的

时候对读书发生厌恶的心情，不可使他尝到读书的苦味，以免他过了青年时期还觉

得读书是一件可怕的事情，儿童时期最主要的是要先培养学习的欲望。

卢梭在分别说明非道德说教和非知识传授的原则和方法之后，对消极教育的理

论作了一个概括。他说 ：“我坚持我这种听其自由不加管束的办法”。这是“同成规

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老套截然相反的办法”，这种办法，一不使学生心灵向往于未来 ；二可使学生按自己

的能力生活 ；三要使学生注意同他有直接关系的事物。这就是遵照自然次序的方法。

通过消极教育可以使学生获得同他的体为相适应的辨别能力 ；可以培养学生的智慧

所支配的体力；可以使学生健壮起来，以便他长得既聪慧又有理性，能干活，能办事，

能跑，能叫，能不停地活动，能凭他的精力做人，能凭他的理性做事。

身体锻炼和感官训练

1. 身体锻炼有益于思想运用 ：

卢梭认为，儿童期的身体锻炼同思想运用同时进行。他说，让儿童在大自然的

单独指导下继续不断地锻炼，不仅增强了体格，也丝毫没有使思想因此而迟钝，反

而形成儿童时期易于形成的唯一的一种理解能力——敏锐地观察周围事物的能力，

这对任何年龄的人来说都是必须具备的。

2. 感官训练是理智理解的基础 ：

卢梭认为，所有一切都是通过人的感官而进入人的头脑的。人的最初的理解都

是一种感性的理解，人正是有了这种感性的理解做基础，其理智的理解才得以形成。

所以，他说，“我们最初的哲学老师是我们的脚，我们的手和我们的眼睛。”卢梭非

常强调感官训练在认识过程中的作用。

(1) 感官是智慧的工具。卢梭认为，一个人有了良好的体格、健全的感官，才

能思想敏锐和正确。因此，为了学会思想，就需要锻炼我们的四肢、我们的感觉和

各种器官。

(2) 感官是获得学问的工具。卢梭反对由教师直接教给学生种种学问，而主张

教师应当努力保持儿童无知的状态，其主要的任务是帮助儿童准备能够用来获得学

问的工具。

3. 触觉、视觉、听觉、味觉和嗅觉等的训练方法 ：卢梭对儿童期各种感官训练

提出了许许多多看法和做法。

(1) 在人身上首先成熟的器官能是感官，小孩没有大人那样高大，也没有大人

那样的体力和智力，但不论看、听、味等感觉差不多都同大人一样。

(2) 锻炼感官，不仅仅是使用感官，而且要通过感官训练学习正确的判断，也

就是说要学会怎样去感受。

(3) 锻炼感官，不只是要锻炼体力，而且要锻炼所有一切指挥体力的感官 ；要

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使每一种感官都各尽其用，要用这个感官获得的印象去核实另一个感官获得的印象。

(4) 在所有的感觉中，运用触觉的时间最长，然而触觉得出的判断比由其他感

觉得出的判断更精糙和更不全面，但是最可靠。应把触觉同视觉一块儿运用和训练。

(5) 视觉是很难同心灵的判断分开的一种感觉，需要花很多时间学习观看，需

要常常把视觉同触觉加以比较，才能使它熟练于观察形状和距离之间的正确关系。

(6) 有一个同听觉器官相应的器官，那就是发声器官。训练听觉器官的一个办法，

就是使主动器官和被动器官互相地进行锻炼。同时，人的声音有多种，应当把各种

声音结合起来进行听觉训练。

(7) 在各种感觉中，味觉的影响往往最大。味觉的活动又全是肉体的和物质的，

因而其中所掺杂的想象的程度是最轻微的。通过饮食，训练味觉，是抚养孩子最合

适的办法。

(8) 嗅觉先于味觉。不同人对气味的判断不同。气味对感官的触动，不如说是

对想象力的触动。嗅觉是想象的感觉，在童年时不应过分活动。

(9) 感性的理解，就是把几种感觉组合成简单的观念 ；而把几个简单的观念组

合成复杂的观念，就是理性的理解。

爱弥儿在十二岁

卢梭在论述了两岁至十二岁孩子的教育之后，对孩子成长到十二岁时的面貌作

了概括 ：

1. 身体又健又壮，发育得非常之好。

2. 容光焕发，充满自信，精力旺盛，皮肤细嫩而光润。

3. 天真、朴实而坦率的言辞。

4. 智力发展情况 ：心中的观念为数不多，然而是很明确的 ；记忆的事物很少，

但从经验中学到很多的东西 ；读书没有别的孩子读得好，但对自然这本书的理解却

比其他孩子透彻 ；智慧不表现在舌头，而是储藏在脑子里 ；记忆力不如判断力强 ；

只会说一种语言 ；说话不比别人好，做事却比他们高明。

5. 有一些关系到自己目前状况的道德概念，但没有关系到成人时候的道德概念。

在他的思想中，所有的人都是平等的。

6. 游戏就是工作，两者没有差别，做一切事情都兴趣盎然。

7. 手脚灵巧，善于判断、推理和预测。从《爱弥儿》第二卷的主要内容和基本观点，

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我们可以看到卢梭的儿童教育观 ：

第一，使儿童的能力和愿望相平衡，这是卢梭儿童教育的核心思想。

卢梭的“自然教育”，并不是像有些人所理解的那样，说是一种“听任儿童自由

发展”的教育 ；相反，卢梭强调要把自然教育与放纵儿童或娇养儿童的教育，严格

区别开来。儿童时期，在身体和活动能力迅速增长的同时，个人的愿望和需要也迅

速增多。能力与愿望两者往往出现不平衡的状态。无论是能力超过欲望，还是欲望

超过能力，都会使儿童产生痛苦，给儿童的健康成长带来不良影响。卢梭认为，只

有使儿童的愿望和能力保持在“原始状态”之中，才能使它们得到平衡，从而使教

育得以顺利进行。儿童的能力有多大，就让儿童有多大的愿望，做多大的事情。其

中最根本的问题就是要使儿童有节制——自由的节制、节制的自由。把儿童的生活

限制在他的能力范围内，只想他能得到的东西，只做他能做到的事情。如果过分严

格或过分放任，都会使儿童的能力和愿望失去平衡而产生痛苦。因此，卢梭认为，

儿童时期最主要的是进行感官训练，尽可能用感觉得到的事物去教育儿童。凡是不

适合于儿童感官能力的一切事物，都必须加以排除。由此，卢梭便极力反对用理性

去教育儿童，因为“理性”不仅会阻碍儿童体力的自然发展，也会影响儿童智力的

自然发展，最终导致儿童能力与愿望的不相平衡．

第二，排除恶习和谬见比吸收德行和真理更重要，这是卢梭儿童教育的基本原则。

卢梭的“消极教育”理论，常常为人们难以理解或加以曲解。其实，这是卢梭

关于使能力与愿望相平衡这一儿童教育原理的引伸。卢梭认定，封建专制社会的恶

习和谬见无时不刻地腐蚀着儿童的机体，这是造成儿童能力和愿望不相平衡的根源。

因此，教育的首要任务是防止儿童的心灵沾染恶习，防止儿童的思想产生谬误．至

于从正面培养儿童的良好品德，或给儿童传授各种真理性的知识，那都是次要的事情，

或者是无稽之谈。因为，在当时被公认的所谓“德行”和“真理”里包含着相当程

度的偏见成份。所以，卢梭对语言文字的教育都一概排斥，甚至把读书当作儿童的

最大灾难。

第三，让儿童在实践中感受到自然的后果，这是卢梭儿童教育的基本方法。由

于卢梭反对给儿童进行道德说教和知识传授，把排除恶习和谬见作为儿童道德教育

的主要内容，因而他提倡。自然后果方法，让儿童在实践中亲身深切地感受自己行

为的是与非。卢梭认为，这是帮助儿童改正不良行为的最有效的方法。卢梭的儿童

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教育理论，尽管包含了一些片面或极端的言词，然面其中积极的思想因素却是主要的，

仍然可以为我们今天研究和改选儿童教育工作所借鉴。

少年的身心特点和学习指导

卢梭称爱弥儿从十二岁到十五岁这个时期为少年期或前青春期。卢梭认为，人

只有成长到这个时期，才应该学习，接受智育。

(一) 少年期的最大特点及其利用：

卢梭认为，体力的增长超过需要的增长是少年期的最大特点，能否注意利用好

这个特点是这个时期教育成败的关键。

1. 体力的增长比需要的增长快得多。

人到了十二岁以后，身体成长特别迅速，体力的增长非常快，但他的器官还处

在不成熟的状态，他的需要还没有全部发展。这个时候的孩子，似乎还没有感觉到

什么非常强烈和非常之大的需要。他的欲望还不超出他的两手所能够达到的范围。

他不仅自己能满足自己的欲望，而且他的体力除了满足欲望的需要以外，还绰绰有余。

卢梭认为，这是人生中最珍贵的时期。

2. 要善于利用少年的天资和体力。

卢梭指出，怎样利用少年在目前看来是过多而将来就不会是过多的天资和体力，

这是极关重要的事情。爱弥儿现在是到了工作、教育和学习的时期了，这并不是任

意选择的，而是大自然指导他这样做的。但是，人的智慧有限，学习没有穷尽，因此，

“我们对施教的内容和适当的学习时间，不能不进行选择。”

(1) 所学的知识要有用处。

卢梭认为，问题不在于学到的是什么样的知识，而在于所学的知识要有用。尽

管真正有用处、真正有益于我们的知识，为数很少，但只有这样的知识才值得引导

孩子去寻找，以便把他们培养成一个聪明的人。

(2) 所教的东西要限制在一个同现时的事物关系很小的范围内。

卢梭指出，现时华而不实的种种学科在孩子的周围造成了许多陷井，必须保持

清醒的头脑。要当心谎言的奇异魅力。要记住一个人无知并无什么坏处，唯有谬误

才是极其有害的。因此，要对教学的东西严加限制。除了符合需要、合宜和正确的

要求之外，还应特别注意学习的东西要有利于激发孩子寻求知识的动力。孩子们都

有天然和自然的好奇心。这是产生于人心中的第一本原。因此，儿童学习的东西，

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应当完全适合于他自己的天然兴趣，要把学习的范围限制于为他自己的本能所驱使

而去寻求的种种知识。

(3) 以感觉为指导。

卢梭指出，我们要把感觉变成观念，但不要从感觉对象一下子就跳到思想的对

象。要以感觉为指导，通过前一种对象，再达到后一种对象。为此，必须引导学生

认真观察自然的种种现象。“以世界为唯一的书本，以事实为唯一的教训。”这样就

可以使学生自己去理解事物，自己去发现学问。同时，卢梭认为，要把感觉变成观念，

必须引导学生能对各种感觉所综合起来的印象有所感受。为此，教师必须给学生提

供有关的情景，让学生在这个情景中产生情感和取得经验，慢慢地用一个可以感觉

的观念转到另一个可以感觉的观念上去。

(4) 要有真正弄清真理的心思，绝不采取强迫用功的办法。为了把真理弄明白，

卢梭认为，要尽可能利用事物，只有在不可能呈现事物时才能用符号代替，还要同

时采用分析和综合两种方法。

（二）指导少年学习的实用原则和方法：

卢梭根据他所总结的少年身心特点及其利用的一般理论，对教师如何实际指导

少年的学习，提出了许多具体意见 ：

1. 只能给予很少的一点指导，要少到几乎看不出来。如果有了错误，就让孩子

自己发现，自己改正。

2. 不是要教孩子以很多东西，教给的只是真理，让孩子头脑中获得完全正确而

清楚的观念，以保证不在他心中装填谬误。

3. 不能从学问看学问，问题不在于教孩子各种学问，而在于培养他有爱好学问

的兴趣。当这种兴趣充分增长起来的时候，则教他以研究学问的方法。

4. 要善于探索和发现事物的关系。在普遍的真理中有一根锁键——既跟共同的

原理相联系，又跟特殊的事物相联系的锁键，教学就是要教给学生这根锁键。举磁

石为例，让学生从对磁化了的鸭子模型吃面包进行观察，到对于指南针原理的理解

和掌握，并自己制作这个模型，亲自取得磁石性能的观念。这样使学生善于发现事

物的关系，亲自取得对事物的观念，掌握事物的联系，要比从他人学来的观念清楚

得多。因此，只能把现象当作事实，不能把现象当作原因，始终要从最普遍和最显

著的现象开始去探索自然的法则。

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5. 对所学的东西要加以选择。随着孩子的智力愈来愈发展，不能不对他所学习

的东西进行更多的选择。选择的标准，一要有用，按照年龄看来和以其智慧理解看

来都是有用的事物；二要有益，这些事物是理智所能理解的，而不是照别人的话做的。

6. 真正的老师是经验和感觉。一个人只有根据他所处的关系才能清楚地觉察哪

些东西是适合于他的，一个小孩子是知道他要变为成人的，他对成人的状况也可能

具有种种观念，但是，他对成人状况不能理解的地方，就绝不应该让他知道。卢梭说：

“我这本书全是继续不断地在证明这个教育原理”，即“我们真正的老师是经验和感

觉”。具体说来 ：

(1) 不能只告诉学生应当学习什么东西，而要让学生自己希望学什么东西和研

究什么东西。只要巧妙地使学生产生学习的愿望，向学生提供满足他愿望的办法就

行了。

(2) 要善于理解和利用学生所学的东西。要用实际的事物，不要过多地把力量

用在说话上。无论教什么东西，老师都必须按照学生的能力举例子。

7. 创造有趣的环境，排除不感兴趣的东西。凡是不知道因果关系，从来没有感

觉过的和对之没有一点概念的事物，都引不起学生研究的兴趣，就应当加以排除。

同时，应创造一种环境，使书本知识容易为人学习，使人有兴趣去学习。

为了更好地说明指导少年学习的方法，卢梭用了许多篇幅论述《鲁滨逊漂流记》

是最适合于爱弥儿学习的读物。卢梭把《鲁滨逊漂流记》当作爱弥儿最早读的一本书，

也是爱弥儿图书馆里唯一的一本书。卢梭希望给爱弥儿创造的环境就是像鲁滨逊在

岛上的环境，并希望爱弥儿从读这本书中认识到自己就是鲁滨逊。通过《鲁滨逊漂

流记》的学习，首先使爱弥儿把注意力放在使人和人都互相有用的手工劳动上，使

爱弥儿懂得整个社会的第一个法则就是在人和人或物和物之间要有某种协定的平等，

认识社会契约的必要，而不使爱弥儿接触到社会关系的一切概念。

最后，卢梭概括了关于少年学习指导的方法。他说，这个方法就是根据一个人

在不同年龄时的能力来选择学习内容的方法。这种适合于人的个性、年龄和性别的

方法，才是成功的方法。应该使一个人的教育适合他这个人，而不要去适应他本身

以外的东西，这也就是卢梭的“年龄分期”教育思想。

《西方三大教育名著述评》教育科学出版社1990年1月第一版，第57-79页

230

道德和性格应当合一而论

道德教育在人类教育中占有首屈一指的地位。世界教育史上，几乎没有哪一种

教育、哪一位教育家不重视道德教育的。在如何更为有效地对青少年进行道德教育

方面，各种学派的教育家都有许多建树，历史的经验非常丰富。

赫尔巴特 ( 丁．F．Herbart，1776—1841) 是 18 世纪末至 19 世纪中叶的德国

教育学家和心理学家，是一位传统书本主义教育的典型代表。杜威 (John Dewey，

1859 一 1952) 是 19 世纪末至 20 世纪中叶的美国教育学家和心理学家，是一位现代

活动主义教育的典型代表。他们生活的时代和国土不同，教育理论体系也各有其特点，

然而他们都致力于“教育心理化”，在道德教育问题上有许多共同的见解。他们都把

培养青少年的优良品德看作“人类的最高目的”、“教育的最高目的”和“学校中教

学和训育的最大目的”。为此，他们都对青少年优良品德的形成和发展问题，进行过

长期实验研究和理论探索。有些成果值得我们批判地吸取。

首先，他们都把道德看作人的。意志的属性一、膏行为的习惯一和“性格的表现一，

把膏道德”与“性格”统一为一个概念，即“道德性格”(“Moral Character”)，

并以形成和发展青少年良好的道德性格作为学校道德教育的根本任务。

赫尔巴特认为，人的性格包括客观和主观两个部分。其客观部分是指人对于社

会的“适应”、“附和”和“服从”等，主观部分是指人所养成的种种社会“观念”、“信念”

和“意识”等。两者之真正结合便构成人的某种性格，只有这两者结合而构成的性

格才是人的真正的道德。如某人能“助人为乐”，总是热心于为别人、为集体、为社

会服务，其中必然包含一方面愿意牺牲自己的利益，能够克制自己的欲望，以适应、

附和和服从客观的需要 ；另一方面具有为他主义，置社会、集体利益于个人利益之

上的主观观念、信念和意识。这种“以助人为乐”的思想行为，既是优良性格，又

是优良道德。凡包含这两方面内容的道德，就可以统称为道德性格。在赫尔巴特看来，

教育上既不应离开性格谈道德，也不应离开道德谈性格。

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杜威在道德教育上也是反对“道德”与搿性格一二元论的。他也把道德分为“内

在修养”和膏外在制约“两部分，但反对把人的道德行为机械地支解为“内在动机”

和“外在效果一两部分。他认为，把道德或道德行为看作纯属“内在修养”和“外

在制约”的结果，都是不妥当的。实际上，两者有机结合，无论是“内在动机”或“外

在效果”，“自我修养”或“外在制约”，都应当是人的道德性格的整体表现。一个具

有良好道德修养的人，也必然是富有性格修养的人。他说：“道德—例如诚实、正直、

贞操、温和……我们特别称为德行的性格特征。道德和整个性格有关，而整个性格

又与人的全部具体特性和表现相等。一道德和性格实际上彼此相等。

其次，杜威和赫尔巴特都非常强调个人智慧在形成和发展道德性格中的作用。

杜威曾尖锐地批评有的人靠常以为道德是与一般知识不相干的事一，。把知识的

获得与了解之能力的养成，视为与品性是无关系的事“，并严肃指出“这样一来，

学校的道德教育就完全无希望了，在这种基础上，道德教育必然成为一种空谈的道

德功课。”杜威坚决反对脱离知识教学来谈道德教育的理论和实践。

赫尔巴特是主智主义者，更强调知识对于形成和发展道德性格的作用。他说：“教

育首要的事情，决不是发展某种外表的行为模式，而是在儿童心中发展明辨的识见

以及与它一起的相应的意志力。”赫尔巴特在这里所说的搿明辨的识见“，就是指在

获得有关知识基础上的思想认识和个人智慧。他坚持亚里士多德以来“无知便无德”

的这一教育主张。

为什么知识或智慧对予道德性格的形成和发展会如此重要呢 ? 前面提到赫尔巴

特认为人的性格包含客观和主观两个部分。一个具有良好道德性格的人必须一方面

善于控制自己的欲望，能够忍受、接受有关事物 ；与此同时，在另一方面能够使自

己服从有关社会的观念，如公正、善良、友爱等，自觉地接受这些观念的支配。他

为此概括了一个公式 ：道德性格 = 控制欲望 + 服从观念“。而无论是控制欲望还是

服从观念哪一个方面，都必须以获得知识或识见为基础。赫尔巴．特认为这就是“世

界美的启示”。“这样一种世界美的启示——整个所知道的世界与所知道的时代……，

会消灭不良环境中的坏印象一，使人真正去恶从善 。这是教育的主要工作。

人的欲望复杂多样，有的与社会一致，有的与社会不一致，有时与社会一致，

有时与社会不一致。社会现实不断发展，其观念随之变化，要求人们与之相适应。

现代工业的发展和现代意识的形成，都会使人们的待人接物态度和行为方式发生改

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变。人们在看问题、想事情和处理社会事务等方面，都会出现新旧观念的矛盾和交

替现象。但是，不管社会如何改变，观念如何变化，人与社会必须有一个共同的认

识和客观的标准。这就要靠对当前整个世界、整个时代、整个社会的现实知识的获

得才能加以解决。这种新旧事物、新旧观念的冲突和更替，也就是新知识、新观念、

新智慧的获得和养成，正是世界美的启示，新的道德性格的源泉。以现实世界的知

识去启发个人智慧，达到控制个人欲望和服从社会观念的目的。这是形成和发展道

德性格的关键。

赫尔巴特曾指出 ：“只有知道在青年的心灵中培养各部分密切联系的广大“思想

范．围”( 英译文是“The Circle 0f Thought”，即思想体系或世界观和人生观—

引注 )，并有克服环境中什么是不利的与分解和吸收环境中什么是有利的能力的那

些人，方才能运用教育的全部力量。一靠在这里有知识、有思虑，没有这些，人就

不能用手段追求他的目的。

“一个人的思想体系或世界观和人生观是直接由获得取利避害的知识和能力所

组．成的。有怎样的思想体系或世界观和人生观，就有怎样的道德性格。我们教育

工作者，只能通过使学生通晓世界，开发智慧，在形成和发展思想体系或世界观和

人生观的同时来形成和发展道德性格。再次，杜威和赫尔巴特还十分强调人的生活

方式和社会经验在道德性格形成和发展中的作用。

赫尔巴特曾经阐述了生活形态对于道德性格形成和发展的重大影响。他指出“生

活形态包括青年有规律的生活，和。精力的自由发挥”，以及经过“细心指导欲望”、

所产生的“平衡的兴趣，。所有这些都与培养理想的道德性格密切相关．“性格培养

要达到肯定的结果，……只有使青年甚至儿童及早成为行为主动的人才是可能的。

被动长成的人，如服从的儿童，当脱离监督时．就没有性格了。”

人在儿童和青少年时期，主动积极的生活方式和社会经验对其道德性格的形成

和发展起着决定性作用．杜威是个实用主义者．他更加强调道德性格与生活经验的

密切关系．他说 ：一个人“行为的道德特性与社会特性，彼此实在是相同的。”他主

张“学校即社会”，应使学校自身就是一种社会生活，让学生在这种社会环境中“主

动参与社会生活”，从切身经验中养成露有益于社会的品德“。他认为 ：“一切能发

展有效地参与社会生活的能力的教育，都是道德的教育．这种教育，塑造一种性格，

不但能做社会所必需的特定的行为，而且对生长所必需的继续不断的重新适应感到

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兴趣。”杜威把道德教育看作有效地参与社会生活能力的教育。

只有参与社会生活，继续不断地积累适应社会生活的经验，才能养成良好的道

德性格．道德问题实际上是社会生活问题．杜威曾指出 ：“归根到底，道德的品质和

社会的品质，是彼此相等的。”“衡量学校行政、课程和教学方法的价值的标准，就

是它们被社会精神鼓舞的程度”。任何社会的学校道德教育，都不能脱离社会的现实

生活，其成功还是失败都必须以该社会的需要和利益作为判断标准。

道德问题总是体现在行为上的．不能离开行为谈道德．行为来自社会需要，也

来自个人兴趣．必须使社会需要与个人兴趣相统一，良好的道德行为方可形成。但

这种统一必须通过实际行动—亲身经验才能实现．这是形成和发展青少年良好道德

性格的又一个关键问题。

道德与性格两者的真实关系究竟应该是怎样的 ? 如何有效地形成和发展青少年

的道德性格 ? 这也是我国教育工作者当前在加强青少年道德教育时，应该在理论上

弄清和思想上明确以及在实践中加以注意的重要问题。

在我国过去有关道德教育的理论研究和实际工作中，教育学和心理学的著作中，

一般都忽视了道德与性格两者的实际关系，而把它们区别开来加以理解和论述，把

道德单纯地看作社会人们的“行为现象和准则”，把性格单纯地看作誓个人的心理特

征“和“自我的心理倾向一，似乎道德与性格完全是两回事．在学校教育中，存在

着道德教育与学生性格的形成和发展相脱离的现象。道德教育成了外加的观念传授，

而不是人的自我需要和自觉认识。往往过分强调客观“完美形象”和“典范”的作用，

而忽视“心灵陶冶，和盯自我完善”的作用，仅仅是“教人去学习别人”，而不注重

“教人去形成自己。‘’。同时，也忽视了将德育同知识启迪、智慧开发结合起来，使

青少年在亲身经历的社会生活实践中主动地去培养自已的道德性格。加上其他原因，

便导致道德教育往往事倍功半。这是很值得我反恩的。

实际上，任何社会的统治阶级都要通过教育把本阶级的思想意识和行为规范转

变为该社会人们的思想意识和行为准则。任何社会的学校都是要为其社会的统治阶

级实现这一目的服务的，即把其社会意识形态和行为规范植根子人的身上，转变为

人的性格内容—每一个学生的思想和行为—自我意识和自觉行动．学生的自我意识

和自觉行动，实际上也就是学生的性格表现。教育人，实际上也就是以社会意识形

态和行为规范去形成和发展人的道德性格。只有把社会道德的培养与个人性格的形

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成紧密结合，教育人的最终目的和任务才能完成。因此，道德与性格彼此应该结合

而不应该分离。人的道德培养和训练，与性格形成和发展，应当完全一致。我们应

当把“道德性格”作为一个明确而完整的概念和术语列入道德教育的理论研究之中

加以论述，并指导学校道德教育的正确和有效地进行。形成和发展青少年的道德性格，

应当成为学校实施道德教育的根本任务。

积极引导青少年在学习知识、开发智慧的同时，在社会实际生活中锻炼成长，

形成和发展与现代化需要相适应的道德性格，乃是我们教育工作者责元旁贷的义务。

原中华人民共和国国家教育委员会主办 《高等学校文科学报文摘》，1991 年第 2

期，第 99 页。其按语，全文如下： 赫尔巴特与杜威二人都把培养青少年的优良品德，

看作教育的最高目标。他们反对“道德”与“性格”分离的二元论，都把道德看作

人的“意志的属性”、“行为的习惯”和“性格的表现”，把“道德与“性格”统一为

一个概念，即“道德性格”。并且他们都认为道德性格要在生活中养成，在知识的增

长中发展。

在学校教育中，普遍严重存在着一般的道德说教，使道德教育与学生性格的形

成和发展互相脱离的现象。这应受到各级学校和社会各界的重视，应当引起道德理

论工作者和教育工作者的注意。

本文，原标题《道德性格及其形成和发展——赫尔巴特与杜威德育方法论研究》，见

原深圳教育学院 深圳师范专科学校《学报》（综合版）1991年第1期 第38-42页；原中华

人民共和国国家教育委员会所办刊物，《 高等学校文科学报文摘 》1991年第2期第99页，

其标题即为《道德和性格当合一而论》。

本文分析了赫尔巴特和杜威在道德教育方法

论问题上的某些共同见解：把“道德”与“性

格”统一为“道德性格”的概念，以培养青少年

良好的道德性格作为道德教育的根本任务，强调

知识启迪和生活经验在道德性格形成与发展中的

作用；并论述了上述主张对于我国当前青少年道

德教育工作的借鉴意义，指出道德训练与性格形

成相脱节的弊病，认为应当把“道德性格”作为

一个明确而完整的概念列入道德教育的理论研究

之中，以指导道德教育的有效实施。

235

兴趣篇

兴趣是教育的“细胞”

兴趣蕴含生物细胞之活力

＂细胞＂是生物学名词。细胞者，构成生物体的基本单位。其体积非常之微小，

必须在显微镜下才能看到。单细胞由细胞核、细胞质和细胞膜等构成。其形状多种

多样，有球形、杆形、螺旋形等，广泛深入地分布于自然界生物体中，且能不断分

裂繁殖。对自然界物质循环和人类物种繁衍的变化，起着非常重大的决定性作用。

一切生物体，包括所有的动物、植物和微生物，都是由其无数微小细胞的不断

分裂繁殖和循环变化而存在和发展。任何生物体都是由其无数细胞组织，从微小开

始受培育，而逐渐繁衍、生长和发展起来的。

人由类人猿进化而来，能制造并使用工具进行劳动，能思维并进行语言交际，

能创新并促进体能和智慧的发生发展。人是最高级的生命体。人是富有理性的高等

动物。人之能在胎儿开始富有生命特征，直至上学受教，观念和意识形态的形成和

发展，无论是其肉体还是心灵的发生和生长，从生物学上看，实际上也都是由其个

体细胞组织的不断分裂、繁殖和增值而成功的。＂十年树木，百年树人＂，从生物

科学分析研究，其实际上也都是生物细胞的培育、生长、繁衍的科学进程。

教育是一种人类的社会现象。教育其本身非生物，然而其神圣使命却是培育人，

是使人能真正成长为人的载体。教育没有其自身的生命形态的细胞，但它却承载着

人类知识和信息的一切生命形态演变的使命。教育之科学研究，历尽千辛万苦地培

育着拥有无数活生生个体人之生命体生存、发育优化的基本条件，探究其科学发生、

变化发展之规律，为各种教育的改革实施及其出现的社会表象，企求提供理论说明。

从生物科学与教育科学的实际结合，来深入研究和探讨活生生之人的教育本质、

条件和规律，这也应是学校教育改革的当务之急。

前百年教育改革和发展中，学校教育更多的只着眼于教师把各学科课程的书本

知识塞进学生的脑袋，而忽视学生主体的生态研究和生命力的积极调动。学生学得

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苦脑、学得死板，以致活生生的孩子们无法放飞生态，跳跃龙门。

需要在学科课程与学生主体之间，找到像生物细胞那样富有生命力的兴趣作桥

梁和中介，来进一步创新学校教育的改革发展，才有可能更快更好地结朿种种压制

儿童和青少年的乱象，更好地推进教育改革的发展。

若能认定兴趣蕴含生物细胞生命力之特性，並作为教育改革发展的一个＂牛鼻

子＂来带动新后代的培养，似可更有效地促使教育研究更深入到人自身的发展，更

有效地促进学校教育改革的深入，更有效地解救孩子们的身心健康，使教育质量得

到真实的改善，以进一步实现新百年提高教育质量的目标。

兴趣之強大无比的教育功效

兴趣是社会各界众所周知的名词。自古以来有喜好、心爱、欢快、欣喜、起樂、

欲望之说，兴趣的含意和功效比之更为广泛深刻有力。

科学地说，兴趣（interests）即人对事物格外喜好和特别关注的情绪。指一个

人对某种客观事物的积极探究和深情爱好的心理倾向，是人认识客观事物的自我需

要之情绪表现、态度选择和行为方式。一个人被某种事物自觉或不自觉地吸引，即

感兴趣，就会被像磁石吸住一样而沉迷，会由爱好而产生愉快的情趣体验，随即产

生心理倾向，并积极参与该事物的有关活动，且专心知致、乐此不疲、爱不释手、

钟情始终。

兴趣是学校教育中教与学之间的“中介”和“桥梁”。学校教育的一切成就和学

生学业的一切进步，都离不开教师对学生兴趣的培育和托展。孔子曰 ：“知之者不如

好之者，好之者不如乐之者”。学如渊海，其乐无穷。兴趣对于教育培养理想的下一

代，使每一个人走向成才之路，都具有难以估量的价值。

兴趣本来就是认知的升华，以知识为基础而产生的。每一个学生原有的知识和

兴趣是学习新知识、激发新兴趣的基础。在教学过程中，教师找出和建立学生新旧

知识经验间的联系，和原有兴趣与新生兴趣彼此之间的联系，使学生将“要我学”

转变为“我要学”，产生強烈的学习欲望和行为。这是教学成功的首要前提和关键条件。

物理学家杨振宁说过 ：“成功真正的秘诀是兴趣”。有的科学家更形象地说 ：“兴

趣是一种魔力，它可以创造出人间奇迹来。”富有学校实际教学工作经验的老师们，

也都会异口同声 ：培养孩子们的兴趣，能使孩子们的学习走上一条更快乐、更容易，

更自觉、更坚持的康庄大道。

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这是因为兴趣在人的认识实践活动中，可以使人集中注意，产生愉快而积极的

心理状态。这是因为兴趣会使你心灵开阔，进入忘我的境界，与世界无边际地温情

对话。所以，兴趣既是学生学习的原因和入门，又是学生学习的中介和结果。兴趣

是学生学习之最佳的内在动力和良好伴侣。

兴趣无愧是教育的＂细胞＂

人是最高级别的生物体。教育的对象是人。教育的崇高使命就是把人从天然的

人培养成智慧的人——真正理性高超的人。教育不是生物但恰似生物。兴趣不是自

然生长的细胞但恰似自然生长的细胞。兴趣本身不是细胞但恰似细胞。

确实应该深入以见，兴趣具有与细胞相似的许多生长品性。兴趣蕴藉着像生物

细胞一样无限強大的生命力。

诸如，兴趣或细胞，从有生命开始，不论其体积之大小和结构之简繁有多大差别，

也都是经受培育而生长。由小到大，在优良的环境中，施以适当的助产条件和方法

手段，便能自然地逐渐生根萌发而成型。十年树木，百年树人，实际上也都是生物

发生发展过程的表现。教育本身非生物，然而其教育的对象却是活生生的人。兴趣

是人的重要生命特征，兴趣的人工培育也能遵循细胞繁殖自然规律，即依循栽种 -

生根 - 萌发 - 结果的规律，孩子兴趣的培育就会顺利成章而蒸蒸日上。

又如，兴趣培育和细胞繁殖都取决于新旧兴趣或新旧“细胞”的联结。旧兴趣

或旧“细胞”的质地和性能，是新兴趣或新“细胞”的生长基础，决定着新兴趣或

新“细胞”生长的性质和方向。甚至可以说，人工的兴趣培育，若能遵循生物细胞

繁殖的新旧联结等环节精工细作之自然规律，则可能事半功倍，效益无穷。

兴趣是智力开发的“孵化器”

本《教海珍珠》书中许多篇章，都已论述到教育即经验，教育即经验之改造，

或教育即经验之生长等教育原理。作为教育所具有的“细胞”之生命力特性的兴趣，

其本身既具有生物体萌发的特性，但也是教育经验的产物。学生的兴趣多种多样，

有直接兴趣和间接兴趣，个人兴趣和集体兴趣，读书兴趣和活动兴趣，各种学科兴

趣和各种活动兴趣，以及中心兴趣和多面兴趣等等，绝大部分的兴趣，归根到底，

也都还是教育的经验之物，经过教师和学生在教学大溶器中“孵化”而不断生长和

积累而逐渐培植和发育成型的。

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+··········+

培养多方面兴趣，使学生取得

“一切能力的和谐发展”，是教育改

革本身所必需。

培养“多方面的匀称的兴趣”

，使个性和社会性统一，也是人类社

会发展所必需。

学生兴趣培育和经验积累也犹如太极两仪，如同俩伴侶的美满婚姻。优良兴趣

与知识经验的一体化，就是学生智、情、意的一体化。兴趣之细胞生命力品性愈強

干，经验的结合和扩充能力也愈強大。学生兴趣和经验的不断增长，都要靠读书和

活动犹如太极两仪之密切结合和不断拓展。在结合和拓展的同一过程中，兴趣作为

动力，经验作为内容，始终结合而行。循环往复，扩充无限，不断壮大，其力无穷。

学生在某种或某些兴趣的推动下，学习和掌握某种或某些经验，并产生某种或某些

新兴趣和新经验，由点成群，由群及体，并无限地继续不断扩充，以致无限不断地

托展为更广大、更结实、更高超的体系、网络。这些密切结合的经验之群、体、网，

实际上也就是兴趣的群、体、网。兴趣既是经验生长的动力，也是经验积累的产物，

更是生长经验、开发智慧的“孵化器”。

孩子的兴趣，在美好教育的日光、空气和水的社会和自然的大环境中，在优良

学校教育的教师和同学读书活动两结合本体教育的优化环境中，其知识经验、兴趣

爱好和身心健康，如同生物细胞一样，自然萌发，拙壮成长。教育新生，孩子成才，

家庭幸福，国家富强，便是更加真实而指日可待了！

2021年8月

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兴趣的多面性

教学对于管理与训育的关系

赖以管理儿童的各种活动是教学的一部分，这一部分根据不同的情况可以或大

或小。不论在什么情况下，儿童必须有事做，因为懒惰会导致捣乱与不可约束。如

果活动是有益的工作，例如手工劳动或田间劳动，那当然好。而假如通过活动能够

学习有利于将来教养的东西，那就更好。但并非一切活动都是教学，在儿童管理困

难的地方，学习并不始终是最适宜的活动。好些正在成长的儿童在工匠，商人或农

人管理下比在学校更好。管理比教学具有更广的范围。

管理所关心的是现在，而教学与训育具有共同之处，两者都是为了教养，也就

是为了未来而工作。但远非一切教学都是教育性的，在这里有必要加以区别。例如，

为了收益，为了生计或出于业余爱好而学习，这时将不关心通过这种学习一个人会

变好还是会变坏。不管他是怎么样的一个人，不管他的目的是好是坏，或不好不坏，

只要他有学习这 或学习那些的意图，对于他来说，那种能准确地、迅速地和吸引人

地教给他需要的技巧的教书匠将是一个合适的教师。这里要谈的不是这种教学，而

仅仅是教育性教学。

人的价值虽然不存在与知识而存在于意愿之中，但并不存在独立的欲望能力，

意愿扎根于思想范围之中，这就是说，意愿虽然并不扎根于一个人所了解的个别知

识之中，但却扎根于他业已获得的表象的联合与综合作用之中。之所以教育学必须

先论述教学的理论，尔后才是训育的理论，其原因与为什么心理学着重谈论表象而

不是欲望与意愿是完全相同的。

（评注 ：即使很明显地可以看出，为现在而管理较之为未来而训育更紧迫，但过

去却未曾把管理从训育中区分出来 ；而教学更没有找到它恰当的地位 ；知识的多少

在与人格训练的比较中被视为次要的事情，并在首先进行了教育以后，才轮到教学，

好像没有教学也能进行教育似的。而在最近几十年中，人们已开始要求强化学校的

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工作，首先是文科中学的工作。拉丁文将会造就人性。人们懂得，从知识方面出发

比从观念方面出发更容易教育人，而且前者可以通过考试来衡量，而后者不能。此

间人们觉得教学时间太短了，而旧的拉丁学校并不感到如此，于是就商量每门科学

教多少。我们将主要来探讨各课程间的联系，因为探讨个别学科没有多大意义。）

对于教育性教学来说，一切都取决于其所引起的智力①活动。教学应当增加而

不是减少这种活动，应当使它高尚而不是变坏。

（评注 ：假如体格要忍受这样多的学习，坐着不动，特别是常常徒劳无益地抄写

各种教科书，以致迟早对健康造成危害，那么，这就会削弱智力活动。因此，近来

正在促进体操活动，但是应当注意，它可能使运动的激烈程度变得过分起来。假如

知识为夸耀和为达到外在的好处服务，例如某些公开考试的消极方面，那么它就会

使智力活动变坏。学校不必显示它们所能做的一切。假如教学用这种方式为它的目

的而工作，那么就会同训育发生冲突，训育必须注意学生的整个未来，认识到良好

的智力高于健康的体魄）。

假如一切智力活动具有同样的性质，那么青少年同什么样的教学材料打交道，

这个问题就显得无关紧要了。经验却得出相反的结论，它表明，人的天赋是千差万

别的但教学却不允许像天赋所表现出来的那样千差万别。如已由此说明的那样，凡

不能激发每个学生智力活动的一切，根本不会受他们重视，而也许会被视为负担。

与其使教学能够有助于改善青少年智力方面的差异，不如决心使教学做到多样化，

并对许多学生都具有同样的多样化。

不能把应当教什么与学什么的问题让任性与习惯来决定，因此教学明显地与管

理儿童不间．如仅仅是为了防止无所事事，那么我们要进行的管理工作就颇为无关

紧要了。

（评注 ：某些家庭把儿童送到学校里去，仅仅是因为他们在家里碍事，认为他们

不应当闲着没事做。这些家庭没有真正的智育观念，因此在他们看来，学校似乎主

要是进行管理的，偶尔才教一些有用的东西。反过来说，学校并不始终发觉，自己

也正是如此工作的，并不总是觉得在工作中保持某种标准是必要的。）

教学的目的

教学的最终目的虽然存在于德行这个概念之中，但是为了达到这个最终目的，

教学必须特别包含较近的目的，这个较近目的可以表达为“多方面的兴趣”一般地说，

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兴趣这个词标志着智力活动的特性，这种活动应由教学引起，兴趣是不能仅以知识

来满足的。因为我们认为单纯的知识是一个人完全可以缺少的一种储备，一个人似

乎不会因缺少它而变样。反过来说，谁牢固地掌握着知识，并企图扩充它，谁就对

知识有了兴趣。但是，因为这种智力活动是多样化的（见第六十条），所以必须有一

个限定，这个限定就存在于多方面性之中．

虽然我们可以把间接兴趣与直接兴趣区分开来，只是间接兴趣越占统治地位的

话，即使不导致个人主义，也会导致片面性。个人主义者感兴趣的仅仅是能带给他

好处或坏处的一切。片面者总是朝着个人主义者接近的，尽管他自己不发觉这一点，

因为他把一切同他生活与思考的自身范围联系起来。他的智力就存在于这个范围内，

凡是他不感兴趣作为实现他有限目的一切手段，对于他的智力来说将成为一种负担。

在考虑德行的概念时，我们必须记住，虽然教学应当产生的多育面的直接兴趣

还远非是德行，但是，反过来，最初的智力活动安排得越少，对德行的培养也就越少，

特别是考虑不到德行培养可能具有的多样性。愚蠢的人不可能是有德行的。因此头

脑必须得到激发。

（评注 ：上面已经提到，对于教育工作者来说，完善的观念在其余实践观念中比

他必须看到的下一个观念早出现。对于这一观念来说，可以看到三点 ：各种智力追

求的能量，发展与联系。能量通过兴趣这个词表达出来，发展属于多方面性至于联系，

就是一个紧接着一个。）

与多方面性相反的，不仅是单方面性，而县还有分散性。德行是人的一种品质。

多方面性应当是德行的基础，个人意识的统一肯定不会受到多方面性的损害。教学

应当多方面地培养人，但不要起分散的彤响，教学对于这样的人是不会起分散影响的，

这种人能不费力地全面操纵具有各种联系的系统知识，并能把它作为自己的东西牢

固地保持下来。

现在必须对多方面性与兴趣这对概念作出必要的实际说明了。

多方面性的条件

多方面性并不能迅速达到，这是显而易见的。因为许多方面只能逐一获得，以

后随着有联合、概括与吸收。所以专心与审思必须交替进行。如同许多方面的掌握

只能逐渐进行一样，许多方面的联合也只能逐渐进行．

有些教师极重视准确的与精细的分析，并让学生用同样的方式重复所讲述的东

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西。有些教师则宁愿用谈话的方式进行教学，并允许学生有许多表达的自由。还有

一些教师首先要求学生了解主要思想，但希望他们确切地，按一定的关系去把握它们。

最后还有些教师要等到学生能自觉地锻炼自己的逻辑思维时，才感到满意。

如此，可以产生各种不同的教学方法。主要习惯于用同一种方法，而排斥其他

各种方法，这是不必要的。我们宁可问一下，每一种方法能否有助于多方面性的培养？

当有许多东西应当掌握的时候，就需要通过分析来避免混乱。但是，因为还需要把

许多东西联合起来，所以这种分析可以从谈话方式开始，继而提出主要思想，并以

学生自己能作逻辑思考为结束。这就是 ：清楚、联想、系统、方法。

仔细的研究表明，这些不同的方法是不允许瓦…排斥的，倒是必须在每一个教

学内容范围内按照。一定的次序使它们相互连接起来，不管这范围是大是小。因为：

第一，开始学习的人只能慢慢地前进，以最小的步伐前进则最为稳妥，他必须

在每一点上作必要的停留，以便能确切地理解各点。在他这样做的时候，他必须把

自己的思想完全集中在一点上。因此，对于最初阶段的教学来说，教学艺术首先取

决于教师是否知道应把教学内容分解成若干极小的组成部分，以免不知不觉地跳越

了某些部分。

第二，关于联合问题，它不是单独发生的，尤其是在开始时不可能单独发生，

只能是系统地完成的。在系统中，每一点都有它确定的地位，在这一地位上首先与

离它最近的其他各点联合起来，但是同时又与其他远离它的各点分开一定的距离，

并只能通过一定的中间环节与这些远离它的各点联合起来，这种联合也不总是相同

的。此外，一个系统，不仅仅应当学习它，还要应用它，而且应当经常地在适当的

地方增加新的东西使它完善起来。这就要求训练得使思想从任意一点出发过渡到另

外一点上去，向前、向后或向侧都行。因此，一个系统 ；部分是应当训练形成的，

部分是应当在使用中熟悉的。训练在于联想方面，使用则在于力法的思考方面，后

者随前者之后进行。

在教学开始时，只要对各点的清楚是主要的事情，那么采用简短的，尽可能易理

解的语句进行讲解较为适当。而在讲解之后，立即让一些学生（而不是全部学生）

确切的重复出来，这常常是适用的方法。众所周知，在有些学校中甚至让所有学生

按节拍同时说出来，也并非是完全没有成果的。这种方法在对年幼儿童进行初级阶

段教学中有时是适宜的。

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自由交谈是联想的最好方法，因为学生可以从中获得机会去尝试作出偶然的联

想，而这种联想对他来说恰恰是最轻而易举的，最不费力气的，同时可以获得机会

去改变这种联想，使之多样化，并按他自己的方式掌握已学过的东西。如此，可以

防止生搬硬套，这种生搬硬套往往产生于单纯的系统学习。

相反，系统要求更为连贯的陈述方法，陈述的时间必须同复述的时间确切地区

分开来。系统通过突出主要思想使学生感觉到系统知识的优点，并通过较大的完整

性增加知识的总量。假如系统陈述进行得太早，那么这两个优点就不可能为学生估

计到。

学生通过作业，自己写作与修改可以得到方法的思考练习。因为这里可以表明

学生是否正确地把握主要思想，同时表明他是否能在附属的事情中看出这种主要思

想来，从而也就表明他能否应用它们。

至于在这里谈到的关于教材的初步分析与逐渐联合的问题，这也多少适用于千

差万别的教学内容与学科方面。但是必须根据教学内容与学生的年龄阶段作出多样

化的，更进一步的限定。一般地说，暂时必须记住，教学包括活动的一部分，这种

活动是出于管理的需要。但是，教学中应考虑到，教学持续越久就越会使学生疲劳。

尽管种疼劳程度因学生的不同而轻重不同。同时，教学越使学生疲劳，它比活动取

得的成果将越少由此说明了休息与变换内容的必要性。假如学生确实对某些内容感

到疲劳了 ( 不仅仅是不感兴趣 )，那么我们必须尽可能先让这种感觉消失掉，至少

让它有所缓解，才用改变了的形式继续教授有关内容。为了让时间充足起见，在某

些情况下系统讲述必须比基础的初步教学较迟进行一面相反．基础的教学往往必须

在开始阶段更旱地让学生至少能接触到。然后才考虑进行连贯的教学。某些教学应

早早作好准备。

兴趣的条件

兴趣就是主动性。兴趣应当是多方面的，因此要求多方面的主动性 - 但是并不

是所有主动性都是我们所希望的，而只有正当的和适当程度的主动性才是我们所希

望的，否则对于活泼的儿童我们只需要随他们自己去，而不再需要教育他们和根本

不需要管理他们了。教学应当端正他们的思想和努力方向，引其走上正确的道路。

这样做会使他们在某种程度上处于被动，但这种被动性不应当压制他们身上较好的

主动性，倒是应当激发起这种较好的主动性。

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在这里有必要从心理学上区别被唤起的与自由产生的想象。被唤起的想象表现

在反复所学习的东西方面，自由产生的想象表现在儿童的幻象与游戏方面。仅仅引

向死记硬背的学习，会使大部分儿童处于被动状态，因为只要这种学习继续下去，

就会排斥儿童通常可能具有的其他思想。然而，在幻象与游戏中，自由活动占优势，

因此在那种相应地提供幻象与游戏的教学活动中，自由活动也占优势。

我们不能这样来理解那种从心理学上作出的区别，仿佛痛过这种区别可以产生两门

必然保持彻底分开的促进各种想象的学科来，从那种因为不能自动产生所以必须唤

起的想象中，可以通过逐渐地强化来形成自由产生的想象．假如教学不慢慢地进行

下去而达到这种强化那么就不能指望形成这种自由产生的表象。

教师在教学中应当注意，他是否觉得学生的想象在自由产生。假如在自由产生，

则可以认为学生是注意的，而教学本身是有趣的 ；假如不在自由产生，那么学生的

注意虽然并非确实完全消失掉，同时在他们出现真正疲劳之前，还可以迫使它保持

一段时间，但是产生了这样的问题，对未来的有关内容的教学是否能引起学生兴趣？

注意是教育的很重要的课题，因此必须对它作更详细的探讨。

首先应当把注意同觉察区分开来，但后一种概念在使用中具有双重意义。觉察

什么意味着感到了那隐蔽的或者几乎不能感知的事物。觉察是由内在出现的各种表

象的强度引起的．自我觉察意味着铭记，就像在背诵时发生那种心理现象。

通常意义上的注意就是一种增加现存表象的意向。这种注意或者是有意的，或

者是无意的。有意的注意取决于决心，教师往往可以通过劝告或威胁来引起它。更

值得期待，而且更卓有成效的是无意注意。它必须通过教学艺术来寻求达到。在这

种注意当中包含着我们想要的兴，无意注意又可分解为原始的注意与统觉的注意两

种。后者是教学中最重要的，但是它依靠前者，对于前者产生的条件我们也将进 -

步探讨。统觉或掌握是通过以前获得而现在出现的表象产生的，特别（但不一定最

出色地）通过自由升华的表象产生的。对此要作进一步的阐述。眼下已经清楚，原

始的注意是统觉注意的先决条件，否则统觉表象就决不可能产生。

原始的或最初的注意，首先依赖于感知的强度 o 明亮的颜色和高声的讲话比暗

淡的东西与微弱的声音更容易被注意。不过我们不要从中得出结论说，最强烈的感

知是最好的，因为它们会使人的接受能力迅速变弱，而弱的感知会随着时间的推移

产生强的表象与那种最初强烈地产生出来的感知 - 一样。因此，我们必须在这方面

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寻找出一种可生中等程度感知的事物。对于儿童来说。假如物体本身不出现的话，

那么即使是一张该物体的图画它所引起的真正感觉的观察也完全比单纯的描述更为

可取。

但是，在这阶段 - 如果有相对立的表象存在于儿童的心目中即使它们是由教学

形成的。它们对于此时应当觉察的新事物也将起阻碍作用。假如教学太快地一个内容。

接着一个内容地进行，那么这正是造成学生不能得以理解清楚的原因。因此，对于

开始学习的人来说，教师必须对一切内容讲精讲细。要 I 点一滴地分析清楚， 一步

一步地前进，直到他们能够不费力地掌握为止。

注意的另一种障碍多半是暂时的，但不管怎么样也是很有害的。因为无论刚刚呈现

的表象本身是否稳定，都会与原有表象有一种很大差别。长时间的讲说与念书比短

时间的难理解，因为前者把许多思想激发起来，虽然它们有联系，但引起的思想活

动不能迅速平静下来。如同在读书与写作时必须注意恰当地加标点符号那样，如同

短时间讲课比长时间讲课更容易被吸收那样。教学必须分段，并有休止，以让学生

有充足的时间花费在每一部分上。否则，堆积起来的思想拥挤到下面部分上去，转

而又拥挤到再下面的部分上去。以致产生一种使学生终于不再能听到什么的状况。

上述的四个要点是 ：感觉印象的强度，接受能力的保持 ；避免对业已存在的各

种表象发生有害的对立，期待被激发起来的各种表象重新形成稳定性。假如我们在

教学中同时注意所有这些要点，那么就可以发现，同时满足这几点是困难的。为了

保持接受能力，我们不允许单调地教得太久 ；单调会造成学生疲劳。但如果我们从

这一内容过渡到另一内容上去，那么学生常常会觉得，这一内容同前面的内容大不

一样，以致原来的思想还不愿退去。假如我们等待的时间太久，那讲述就会变得拖沓。

假如教学不太多样化，那么就会变得乏味，学生就会想别的。于是他们的注意就完

全消失。

对公认为典范的作家进行研究。以学习他们如何避开在叙述过程中碰到的困难，

这是很有必要的。我们尤其必须用家喻户晓的作家（例如荷马）的作品来为早期教

学定调子。但讲述诸如荷马等作家的作品，这对于那些业已长大成人而不可能再降

到低年级去的青年人来说，则未免太泛，太浅显了。但一般可以发现，凡采用经典

叙述方式的作家，他们在叙述过程中不轻易作跳跃但也决不完全停留在一处。他们

的描述几乎是在人们毫无觉察的情况下进行的，至少使人始终感到很自然而无唐突

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之处，并持久地牢牢抓住同一个思想线索，逐渐地向前演进，直到引出最显明的对

照为止。相反，蹩脚的作家则毫无顾忌地堆积极其刺眼的对照。而这只能获得这样

的自然结果。对立的表象相互排斥，并使人精神空虚。一位想通过五彩缤纷的讲述

来炫耀自己的教师，将令人担心会有同样的结果。

尽管统觉的或者说理解的觉察（见第七十四条）不是儿童最先产生的觉察能力，

但它在幼儿身上已表现出来了，当他们在那种通常对他们来说不能理解的成人谈话

中听到个别一些熟悉的语句并大声重复的时侯，当他们稍晚一些在阅读图画书时用

他们的方式讲出熟悉事物名称的时侯，当他们在书中找出个别一些与他们的记忆相

联系的名字的时候，这样的例子是不胜枚举的。我们在这里可以发现，各种表象突

然从内心冒出以便同刚才提到的类似表象结合起来。在任何教学中，恰恰是这种统

觉必然会在不断的活动中产生。因为教学只须传授话语，讲话的意义赖以存在的有

关表象必须从听者的内心中产生．但是，话语不仅要让人理解，而且要有趣味。这

样就可能产生较高程度和较容易发生的统觉。

一般人都喜欢的诗歌，其作用不在于它教给人什么新东西。诗歌描绘人们已知

道的事物 ；说出每个人都感觉到的东西 ；它们唤起现存的表象，扩大这些表象，使

其诗歌化，从而达到条理化，并得到强化口相反，在把错误（例如印刷错误、讲话

错误，不正确的描绘、错误的音调等等）统觉起来的时候，就会在表象系列活动过

程中产生干扰，使它们不再能恰当地编织起来。由此可见，教学应当如何进行，它

应当避免什么，以便引起学生兴趣。

（评注：统觉觉察对于教学来说是如此重要，因此在这里还应对此作些补充说明。

观看、感觉、倾听和摸索等词表明这种觉察的最高程度，这时对波观察的对象的表

象已经呈现在意识之中，其中也包括了觉察所期待获得感知一级的表象。这种觉察

依赖于随后产生的感知及其对立面，依赖于联合与再现。这钟感知可以不受阻碍地

影响受它们支配的心理状态，困为这时异样的感知已离去，并且离得远远的。我们

应当从这种最高程度的觉察方面问题过头来谈谈较低程度的觉察问题。在这种觉察

中，对事物的表象还没有形成，或起先还没有呈现出来，因为这种表象首先必须自

我再现，或得到更大的促进。问题是，这一点能否直接成功，或只能间接成功。如

果是第一种情况，表象本身必须足够强烈多如果是第二种情况，表象必须充分地同

别的一些得以直接激发起来的表象联合起来，同时再现的障碍必须加以克服。

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假如统觉的觉察已经处在进行过程中，那么就应当加以利用，而不应当受到干扰。

如果讲演是学生所期待的，则应继续下去， 一直到使学生们满意为止。间断必须明

显地与任务相一致，．一切部必须相互衔接起来。不适时宜的休息和外来的干预都会

干扰这种觉察，同时，让不应当暴露出来的东西暴露出来，这样的统觉也会干扰这

种觉察。干扰因素包括太频繁地重复一些话语，平淡无奇的说话方式， 一切无的放

矢的谈论，甚至不适场合的韵律，诗节与修辞等等。但是我们完全可以简单地避免

这一切。当这种觉察的统觉快要结束时，觉察也就不活动了。我们应当寻找出一系

列事物来让学生作总结归纳。

首要的规则是，在学生应当独立工作前就直接使他们投入到工作所属的思想范

围中去。特别是在课时开始时让他们对即将要阅读或讲述的东西有一个简单概貌。

教学使学生增加经验与交际。教学的这两个基础须业已存在。假如它们不存在，

那么我们首先必须扎扎实实地创造它们。假如缺少它们，这对教学是一种损失，因

为这样学生就缺少思想。而这种思想是学生自己思考教师讲话所必须兵有的。 如同

经验与交际一样 - 早期习得的知识也必须通过以后的教学得到补充。但是，这是以

整个教学的安排为前提的，即应当安排得使以后的学习始终能与以前习得的东西对

上号．并能与之结合起来。

通常的教学很少关心学生已有的表象，只看应当学习什么只是当学生缺少淮意。

并使教学进程因此停顿下来时，它才开始培养学生必不叮少的注意力。这就是说，

这种教学将通过鼓励 者更多地通过责备与惩罚使学生产生有意的注意。于是间接兴

趣代替了直接兴趣，而由于学生注意的决心并不能产生较强的理解力，不能使已学

的知识与学生联系，因此这种决心不停地动摇着，并常常造成厌倦。

在最有利的情况下，只有当教学是彻的时 （即符合科学的时候），基本知识才

能渐渐在学生头脑中得到充分的巩固，从而今后岁月打好基础，这就是说，从这些

基本知识中形成一个统觉着的表象群，今后的学习提供帮助。这样的表象群有许多

许多，但每一个表象群都有单方面博学的特性。这里还要问一下，是否在这方面至

少存在着一种直接的兴趣？因为，假如在孩提时代只注意牢记初步知识，到了学生

时代才去激发这种兴趣，那么能激发起这种兴趣的希望并不大。到那时学生已开始

期望未来的地位与收获，而考试也即将来临。

可是我们不能忽视，即使通过最好的方法，也并非每人都能充分达到最初的和

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统觉的注意的，这就必须要求学生具有有意的注意，即决心。这方面不能仅仅依赖

于奖励与惩罚，而主要应依靠习惯与道德，因此在这里教学应同管理与训育结合起来。

在各种学习中．虽一开始不能完全没有强制，但主要应取决于学生是否在不久自己

就能感到有了进步。各个步骤必须非常明确与适当。易于实行，并要一步接着一步

地慢慢进行在这时，教学必须非常及时。恰当，严肃和有耐心。

要记忆的事物不管怎么说并非总是有趣的，即使是有趣的，记住它们也多半要

求有意注意，因为自由升华的表象具有独特的运动，这种运动能够超出事实通向假

象。观察需要作自我控制，而有意熟记也同样需要自我控制。这就产生了一个问题，

应当在什么地方指示学生进行背诵？

背诵是非常必要的，它在一切科学中得到应用，但它在任何地方都不能作为首

要的事情，除非学生在不费力的情况下自己进行。因为，假如记忆新事物是费力的

话（对这些新事物学生还不可能建立错误的联系），那么这表明，各个表象很快地被

某一种阻力排挤出去，而彼此不能联合起来。因此我们首先必须谈论它们，研究它们，

使表象的对象变得更熟悉，有时甚至必须等待较为有利的时刻。凡是要注意对各个

表象做到清楚和联合的地方它们就必须先行。假如表象从而得到了强化。那么背诵

就较容易成功。

布置要背诵的句子不要太长，有三个生词已算是多的了。我们必须向某些学生

提示背诵内容，否则他们就会老是从头开始，不久就结巴起来，并徒劳地试图继续

下去。 一个主要规则是改变起点。 我们必须劝告一些学生，他们不应当试图很快

地完成背诵作业。这方面取决于心里机制，它需要时间，学生自己如同教师一样不

可能匆忙地获得它。一开始得慢慢来，然后才快起来。

阻止各种身体活动，这并不是始终可取的。有些学生通过大声朗读来学习，有

些通过抄写来学习，有些则通过绘画来学习。在这方面有时也可以采用按节拍齐声

说话的方法。

错误的联合是很令人担心的，因为它们会搅和在一起。严厉固然会产生很大的

效果，但是假如完全缺乏对事物的兴趣，那么严厉则是一种错误，将使人根本学不

到什么，而时间就这样消失掉。

某些人在背诵方面完全失败，糟糕的原因也许部分在于身体机构方面尚未清楚

的特性。但是，原因也常常在于不正常的紧张情绪，他们陷入这种情绪中，勉强地

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A dreamer of pedagogic perfection

尝试他们几乎认为不可能的事情。假如我们在学生刚刚开始学习时把学习说成是困

难苦恼的事情，并且一开始就教没有帮助的拼写，那么在儿童的早年采取这种不谨

慎的态度就会导致这种紧张情绪。正如为那些轻易就能记住和背诵的儿童还去寻找

便当的办法乃是愚蠢的那样，谨慎地对待儿童也是必需的，因为还有些儿童，假如

我们开始尝试让他们背诵，甚至只不过让他们复述某行句子的话，他们就会对学习

产生厌恶情绪。及早地试验．下儿童是否能轻易地记住并复述指定句行，这是十分

必要的。这种试验包括使儿童处于良好的情绪中，选择恰当的内容，并且只有在他

们感到他们能够达到我们提出的要求的情况下才继续进行下去。在这方面提供的观

察结果可以决定进 - 步的措施。

在认真的熟记之后还有一个问题 ：已学过的东西究竟能保持多久？撇开最熟悉

的经验不谈，人们往往会把掌过的东西与新的东西混淆起来。但是 ：

1．事实上所学的一切并不需要始终保持在记忆中。某些已学的起到了应起的作

用，因为它们为下面的练习作好了准备，并使进一步的训练成为可能。比如将几首

小诗熟记一段时间为的是能进行朗读练习，背诵罗马作家作品的某些章节，以便较

好地进行拉丁文读写。在某些情况下，知道如何寻找和应用文学辅助工兵书对于今

后岁月的学习已足够了。

2。而假如应当长期地、尽可能永远记住所学的东西，而这些所学的东西又常常

会忘记，那么只有一种不确切的应急手段 ；即不断地重新熟记它。但厌倦可能大于

收获。这方面只有一种有效的手段，即 ：不断应用的练习，那就是使学生自由升华

的表象同他们真正感兴趣的事情结合起来进行。我们应当按此随时选择有把握可以

熟记的内容。同时为就要应用的知识选出必要的来记忆，因为过分堆积会加速遗忘。

但是，教学．中的许多东西如同经验中的许多东西那样，只要它们能．激发智力 ；

使它能够进一步活动起来，- 即使并不要求精确地记住它们，也会有作用的。

兴趣的主要类别

教学应当与经验产生的知识和交际产生的观念衔接起来。经验的兴趣是直接与

经验相一致的，同情的兴趣是真接同交际相一致的。对经验对象的进一步思考便形

成思辨的兴趣， 对较大范围内交际的思考就形成社会的兴趣。这里，一方面我们还

可以补充审美的兴趣，另一方面即还可以补充宗教的兴趣。这两者与其说源于进一

步的思考，不如说源于对事物和命运的静观。

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我们虽然不能期望所有这些兴趣在每个个人身上均衡地得到发展，但我们必须

期望 - 大批学生具有这全部兴趣。每一个人越接近这样一种智育，即所有的这些兴

趣受到同样程度的激发，那么就越能符合多方面性的要求。

上述六类兴趣是以两分法为基础的这一点已在前面阐述历史主线与自然科学主

线时提到了。在文科中学中的观察结果是与此一致的，即学生们往往不是倾向于这

一方面，就是倾向于那一方面。但是，假入我们因此像不少人所做的那样把历史的

兴趣与自然科学的兴趣对立起来。或甚至用哲学的兴趣和数学的兴趣来代替前两个

名称’，那么我们就犯了很大的错误。在这些概念中产生的混乱是不允许存在的，它

会对整个教学造成完全不正确的观点。人们极容易因为注视·系列本身存在予这六

类兴趣中的单方面兴趣而产生概念混乱。因此，至少还可以更明确地把这方面应当

加以区分的多样性兴趣分解开来，因为各种各样为单方面兴趣比六类兴趣所能表明

的可以分得更细。

假如经验的兴趣在忽视其他对象的情况下来选择某一种经验对象的话，那么它

在特性方面将变得片面起来 ；比如，如果某一人仅仅想当一位植物学家，或矿物学

家或动物学家，如果他仅仅喜欢语言，也许只是古代语或现代语，或者只喜欢其中

一种 ；如果他（如某些所谓旅行家）作为旅行者只想看看人们谈论得很多的地方，

而看过便罢多如果他作为一个珍品收藏家仅仅追踪这种或那种爱好之物 ；如果他作

为历史学家只要了解一个国家或一个时代的知识，如此等等。

假如思辨的兴趣只是限于逻辑方面 ；或数学方面（也许只是限于古代几何的那种数

学）多或只限于形而上学方面（也许只限于某一系统观点方面）；或只限于物理学方

面（也许只探索某一个假设）；或者限于是实用历史方面，那么这种兴趣从其特性上

看是片面的。

审美的兴趣有时仅仅指向绘画，雕塑多有时仅仅指向诗歌。也许仅仅是抒情诗

或叙事诗 ；有时仅仅指向音乐，也许仅仅是某一种音乐等等。

假如一个人仅愿意与其同阶层伙伴一起生活，或仅仅与其同乡一起生活，或仅

仅与其家人一起生活，而对其他切入都没有同感。那么这种同情的兴趣将是片面的。

假如一个人仅献身于他的一个政党，并且仅以对该政党的利益来衡量一切事物

的利弊，那么这样的社会兴趣将是片面的。

如果宗教的兴趣笃信各种教义与教派的差别，而贬低有其他思想的人，那么就