教

育

双

仪

说

301

A dreamer of pedagogic perfection

骨脱了臼的男孩抬回家里，首先受到的是一顿痛骂；试问那样能够有什么教育前途？

这些固然都是极端的事例，这些事例说明，在人类中也有时表现其促使野兽消灭它

自己种类中弱者伤者的那种盲目本能。这些例子虽然很个别，它们却反映了许多家

庭日常见到的情感和行为。谁没有见过孩子因为烦躁吵闹一再挨了父母或保姆的打，

而他那吵闹很可能是由于身体上不舒服？谁，没有见到一个母亲抓起跌了一跤的孩

子，而不从她的粗笨的手和严厉的叫喊“你这个笨东西”中，经常注意到那种急躁

脾气将来会引起不断的争吵？父亲在叫孩子别闹时的粗重语气，难道不证明是对他

们缺乏好感？年轻人经常受到一些不必要的禁令 ：比方叫他安静地坐着，就使一个

活泼的孩子必须忍受巨大精神烦恼而无法服从 ；坐火车不准他看窗外，也使一个有

任何智慧的孩子受极大委屈。我们要问，这些禁令难道不说明严重地缺乏同情心？

道德教育中的困难必然有两方面的根源，必然是父母和子女的错误合在一起的

结果，这才是真理。如果像每个博物学家都知道的和我们常谈格言中都承认的，遗

传性传递是个自然规律 ；那么在通常情况下，儿童的缺点就反映父母的缺点。我们

说在通常情况下，是因为有了从远祖传来的特性使结果变得复杂，使其中的类似情

况不能从特殊例子中间看出而只能就一般说。如果在通常情况下这种缺点是继承的，

那么父母想在他们子女身上制止的那些坏情绪，就在他们自己身上也有 ；或许没露

出来给人看见，也许被其他的情感遮盖住，但总归是在那里。因此要普遍施行任何

理想的管教制度显然没有希望 ：父母们不够好。

再则，尽管有办法能够马上达到所想望的目标，尽管父母们有足够的明智、同

情和自制能够一贯使用这些办法，还是可以说把家庭管理改良得比改良其他事情快

些并没有用处。我们打算干什么？任何一种教育的最近目标，不都是准备儿童去生活，

要教出一个有良好行为又能在社会中上进的公民吗？而在社会中上进（指的不是获

得财富而是取得养家必需的款项）难道不意味着要多少适应当前存在的社会？如果

用任何培养的制度果真能造就—个合乎理想的人，他是否能够适应当前存在的社会

难道就没有疑问？我们能不能反过来揣测，他有了过敏的正直感，过高的行为准则？

反而会使他看着当前生活不顺眼甚至生活不下去？无论从个人看那结果是多么美妙，

然而从社会和后代着想，他是否在使自己失败？

很有理由认为，改善一家中和一国中的管理，总起来说只能大致作到人性的一

般情况所容许的程度。我们可以推论在一种情况下和在另一种情况下一样，管教的

成

功

的

教

育

应

是

什

么

样

？

What does good education mean for the young?

302

质量是由人们的普通性格决定的。也可以引申，在两种情况下，普通性格的改善就

引起制度的改善 ；以及更进一步，如果能够在没有先改善普通性格之前改善制度，

那样作也是无益有害。目前儿童从家长教师那里所受的那种苛刻待遇可以看作不过

是为进入社会后要遇到的更苛刻的待遇作准备。也可以说，如果家长教师能够完全

公平和十分同情地对待他们，也只会使他们在后来遇到人们的自私自利的时候感到

更痛苦。

有人要问 ：“这是不是说得太过火了？如果没有一个道德训练的制度能够立刻使

儿童符合我们的要求，如果尽管有制度能作到而目前的家长却不够条件去执行，又

如果尽管能成功地执行，那结果还是会同当前社会情况严重地失调，那岂不是说要

改良目前的制度是既不可能又不可取吗？”并不是的，我们不过是说，家庭管理的

改良必须同其他改良齐头并进。这不过是说，家庭管理的改善只能够，也只应该分

期分段进行。不过是说，抽象正直的要求在实践中不免要受到人性目前情况的局限，

受到儿童、家长和社会缺陷的局限，而只有等一般情况变好了才能更好地满足。

批评我们的人可以回答 ：“那么，无论怎样，去建立任何理想的家庭管教准则就

显然没有用处 ；去仔细考虑和建议一些走在代前面的方法就毫无好处了。”我们的主

张又恰巧与此相反．就好像在政治管理上，虽然纯真的公平正直在目前实际上作不

到，但我们必须知道什么是正确，为的是向着它而不是背着它去进行变革 ；所以在

家庭管理中必须树立一个理想才能逐渐向它接近．不用害怕树立这样的理想会产生

什么不好的结果。一般说来，人类天生有力量够大的保守性去防止过快的变革。事

情的安排就使人们在没有达到较高信念的水平以前不可能接受它，口头上虽可以照

说，但实际上是作不到的。就是在承认了真理的时候，实行中的障碍也是这样层出

不穷，以致慈善家甚至哲学家都无法忍耐。因此我们可以肯定，在对儿童进行正常

管理时遇到的困难，会经常使实现它的努力得到适当的控制。

从此还可以得出一个明显的推论，在这个办法下，亲子关系因为比较亲切就会

更有力量。不论父母或子女，为了任何原因对任何人发怒都是有害的。可是父母对

子女和子女对父母发怒尤其有害 ：因为它损伤了同情，而同情的联系是良好管教所

必需的。根据联想的规律，年轻和年老的人都对于经验中经常和不愉快感情联在一

起的东西产生厌恶。原来有好感的也会按照所受痛苦印象的深浅减少好感或变成恶

感。家长在打垮儿童时所发泄的怒气，如果经常重复，势必使亲子之间产生隔阂，

教

育

双

仪

说

303

A dreamer of pedagogic perfection

而儿童的怨恨或孤僻也不免使家长对他们的喜爱减少，甚至最后完全没有了。因为

如此，许多家长（尤其一般被指定去执行处罚的父亲）如果不被儿童讨厌也常受到

冷淡，同时照样有许多儿女被父母认为是冤家。既然见到，而大家都应该见到，这

种疏远是有益的德育的致命伤，那么家长就无论怎样关心去避免和儿女直接对立也

不能说是过分。因此，他们无论怎样积极地去采用自然后果来进行管教也不能说是

过分，因为那样作他们就不必处罚，也就不致于相互激怒和日益疏远。

有人要问 ：“对更严重的错误行为怎么办？发生了偷窃时这计划怎样执行？说谎

话时怎样办？欺侮弟弟或妹妹时怎样办？”在回答这些问题以前，让我们考虑几件

事例和这些问题的联系。

我们有一个朋友住在姊夫家里，承担了教育外甥和外甥女的工作。他照着上述

方法的精神进行教育，可能是因为他对他们自然有了同情，而不是因为思考出了什

么结论。两个孩子在家里是他的学生，到外边是他的伙伴。他们每天参加他的散步

和植物采集，热心地替他寻找花草，瞧着他去检查辨认。通过这些以及其他方式，

他们在和他一起时就不断取得乐趣和获得教育。总之，从道德方面看，他比他们的

父母更多地担负家长的职责。在介绍这”种方法的结果时，他举了一个例。一天夜里，

他要一件放在家里别处的东西，叫外甥去取。那孩子当时正玩得高兴，就没有像平

常一样作，记不清是没去，还是显得很为难。作舅父的既不赞成用强制的办法，就

自己去取了来，只是在行动中间表示他不满意这个不好的行为。再晚一会儿，那男

孩一再提起作他们常玩的游戏，一再遭到了严肃的拒绝。舅父只表现了自然产生的

冷淡，从而使那男孩感受到他的行为的必然后果。第二天起床时，我们这朋友听到

门外有声音，小外甥送了热水进来。他满屋四望，看有什么事可作，然后叫道：“啊！

你要鞋子”，马上跑下楼去拿鞋子。从这些以及其他方面，他表示了对他的错误行为

的后悔。他是在努力作一些额外的服务来补偿他所拒绝的那一件。他的较高级的情

感战胜了较低的，而在胜利中取得了力量。他既已体会到缺乏友谊时是什么滋味，

就比以往更加珍视这样重新取得的友谊。

这位朋友现在已经作了父亲，还是照这个办法办，而认为它能够解决一切问题。

他使自己完全成为孩子们的朋友。他们都渴望夜晚的到来，因为他会在家 ；特别喜

欢星期天，因为他整天和他们在一块。既得到了他们的全部信任和敬爱，他只要表

示赞许或批评就有巨大的管教力量。如果他回家时听到有个男孩顽皮，他就对那孩

成

功

的

教

育

应

是

什

么

样

？

What does good education mean for the young?

304

子表示知道了这坏行为自然引起的冷淡，他发现这个就是一个最有效的惩罚。仅仅

不照平常一样去爱抚那个孩子就使他十分痛苦，哭起来比挨一顿打还厉害。据他说，

他不在家时孩子们还一直害怕这个单纯道德的惩罚，以致一天中间他们常去问妈妈

他们行为怎样，会不会说他们好。最近，那个大孩子，一个五岁的活泼小家伙，当

妈妈不在家时发作了健康儿童常有的蛮性，干了些越轨的事，剪掉了弟弟一些头发，

从父亲的化妆用品盒取了剃刀把自己也割伤了。父亲回家知道了这些事，当晚和第

二天早晨就不和那儿子说话。除了当时的痛苦不说，几天以后妈妈要出去，那孩子

硬要她别去。一问才知道是怕她不在家他又会犯过失。

在答复“对于较严重的过失怎么办”——问题之前，我们介绍了这些事实，为

的是首先说明父母和子女之间可以建立而且应当建立的关系 ；因为处理较严重的过

失，就要靠有这种关系才能成功。现在必须指出另一个前提，那就是采取我们这里

主张的办法结果就会建立这种关系。我们已经说过只须让儿童经验他自己错误行动

的痛苦反应，家长就避免了对立而不致被看成敌人。可是如果这办法是从头一贯执

行会产生积极的友情这一点，这需要说明。

目前父亲母亲多半被子女看成既是朋友又是敌人。儿童既然一定是根据他们所

受的待遇来形成对一个人的印象，这个待遇既然又是摇摆于贿赂和禁阻之间，爱抚

和责骂之间，慈爱和处罚之间，他们当然对于家长的性格形成一些矛盾的看法。作

母亲的一般总认为只要她对孩子说她是他的最好的朋友就够了 ；由于她假定他应该

相信，就得出结论说他一定会相信。“这都是为了你好 \",“我比你自己懂得你应该

怎样办”，“你还小现在不懂得，长大了会感谢我的”。日常说来说去都是这些以及类

似的肯定命题。孩子却同时日常受到真正的处罚，时刻被禁止作他所想作的这件、

那件和其他的事。在他听到的话中总说目的是为了他的幸福，可是在同一时期的行

动中他却总在多少受苦。他既不够条件去理解他母亲心目中的将来，或者现在这种

待遇怎样有助于达到那将来的幸福，就只能从他感受到的结果来判断 ；他见到这些

结果中毫无乐趣，就不免对她所宣称的友情有所怀疑。对此，希望有另外一种结局

难道不是妄想吗？儿童不应该从他所得到的证据来推断吗？难道这些证据不足以得

出他的结论吗？处在相似的情况下作母亲的也会完全照样想。如果在她熟悉的人中，

有人老是使她的愿望落空，粗声责骂，还有时给她实际惩罚，她也会不大理睬在产

生这些行动的同时那人所表示的对她的福利的一切关怀。那么她为什么假定她儿子

教

育

双

仪

说

305

A dreamer of pedagogic perfection

会不这么办呢？

可是现在请看，如果一贯执行我们主张的办法，如果母亲不但避免成为给惩罚

的工具，还作为一个朋友去警告儿童自然将要给他些什么惩罚 ；结果会怎样不同。

举一个例。为了说明这方法及早开始的作法，举一个最简单的例。假定受了在儿童

中很突出的、本能上也符合归纳法的实验精神所促使，一个男孩子在腊烛上点着纸

片看它烧着玩。不假思索的一般母亲，不是由于不让他“顽皮”，就是由于怕烧着他，

都会命令他别那样干 ；而在孩子不听话时会把纸片抢走。但是如果他运气够好，有

个略具理智的母亲，知道那观看纸张燃烧的兴趣是由于有益的好奇心，又有脑子考

虑去干涉的结果，她就会这样推论 ：“如果我禁止他这样干，我会使他得不到一定的

知识。当然我可以使孩子不受烧伤，可是那又怎样？他迟早会要挨烧的 ；而且为了

他生活的安全，他很有必要从经验中明白火焰的性质。如果我禁止他冒现在这个危

险，他日后在没人从旁阻止他的时候，一定会冒同样的或更大的危险 ；现在有我在

旁边，他要是发生任何事故，我能够使他不受任何大伤害。再则，要是我不让他干，

我就在阻止他追求一件本身无害的事情，甚至还是一件能够得到教育和满足的事情，

而他会对我多少有恶感。他既不知道我将使他免掉什么痛苦，而只感觉到一个欲望

未能得到满足的痛苦，就不能不把我看成那痛苦的原因。为了使他免掉一个他不能

想像因此对他并不存在的伤害，我却在他感受够敏锐的方面伤害了他，而成为从他

看来一个作恶的人。所以我最好的办法是只警告他有危险，防止他受任何严重伤害。”

根据这个结论，她就对孩子说。“你那样干只怕要受伤的。”那孩子多半会坚持要干，

假定他因此烧了手，结果是什么？首先他得了一个终究必须得到的经验，而为了他

的安全，这个经验早些得到还更好。其次，他看出了他母亲的反对或警告是为了他

的好处，进一步从正面体验到她的善意，就更有理由去相信她的判断和慈爱，更有

理由去爱戴她。

当然，在一些偶发的有损伤肢体或其他重伤危险的情况下，是需要强力制止的。

但是除开极端情况外，所采取的办法应该不是保护儿童不受日常危险，而是劝告他、

警告他不要去冒险。照这样作，会使亲子间的好感比现有的大大加强。如果在这里

和在别处一样，也让自然反应的管教发生作用如果让这些儿童继续进行可能使他自

己受伤的户外攀登或室内实验，只根据危险的程度给他们相当认真的劝阻，就不可

能不越来越使他相信父母的友情和指导。采用这种办法，不只像前面已指出的能够

成

功

的

教

育

应

是

什

么

样

？

What does good education mean for the young?

306

使父母不至于因为给与正面惩罚而引起儿童的厌恶，还可以照这里所说的不至于由

经常禁阻儿童而引起他们厌恶，甚至可以把那些通常引起争吵的事件变成一个增强

彼此好感的手段。儿童不是从一些似乎和行动矛盾的词句中听到说他们父母是他们

最好的朋友，而是从一贯的日常经验中学得了这个真理 ；学得了这个真理以后所产

生的对父母的那种信任和好感，是从任何其他地方得不到的。既经指出常用这个方

法必然会使亲子之间有更多的同情，让我们回到前面提出的问题 ：在较严重的过失

中如何应用这个方法？

首先要注意，在我们所描述的制度下，这些较严重的错误，多半会比在一般制

度下较少出现，也不会有那么严重。许多儿童的不良行为本身都是因为父母管理不

当使他们长期感觉烦躁所引起的。经常惩罚所引起的孤独和对立，必然使同情心麻木，

也就必然给同情心能够制止的那些过失开辟道路。一家中儿童的相互虐待，时常大

部分反映他们从大人那里受到的虐待 ；一部分是直接照样模仿 ；一部分是由于受了

惩罚责骂就脾气乖张想寻事报复。毫无疑问，用我们所介绍的管教办法既能使儿童

有较多的好感、较多的乐趣，就必然会使他们相互之间不致犯多么严重或多么经常

的罪过。由于同样原因，一些更厉害的过失，例如说谎或偷盗，也会减少。这种过

失许多时候起源于家庭的不和睦。人性有一条规律，注意它的人都容易见到，这规

律就是 ：人们得不着较高的满足就去找较低的满足，没有同情中的乐趣就去求自私

的乐趣。因此，反过来，保持了亲子间比较愉快的关系，就有助于减少那些从自私

出发的过失。

其次，尽管如此，就在最好的制度下，这种过失还会偶尔发生 ；可是当这种过

失发生的时候，照样可以采取以后果管教的办法，而如果有了前述的那种互信互爱

的团结，这种管教是会有效的。就说偷盗吧，它的自然后果是什么？有直接的和间

接的两种。直接的后果，单纯从公道上要求，就是赔偿。一个公正的执法者（每个

家长都应该以这个为目标）会要求尽可能用正确的行动来抵消错误的行动 ；而在偷

盗情况中这就意味着或者归还所偷的原物，或者还不出来，就照样赔一个 ；儿童赔

偿就要从他的零花钱中开支。间接的和较严重的后果是家长的大不高兴，那个后果

在一切具有相当文明能把偷盗看成犯罪的人中是不可避免的。

再次，有人会说 ：“可是家长们在这种情况下一般都动口或动手来表示他们的不

高兴。这方法在这里并无甚新鲜。”很对。我们已经承认在某些方面有不少人是在自

教

育

双

仪

说

307

A dreamer of pedagogic perfection

发地采用这方法。我们也已经说明教育制度是趋向于朝着正确的制度发展。而在这

里，我们可以照从前一样说，自然反应的强度在事物的良好安排下，会按照要求有

所调节 ；家长的不高兴，在比较野蛮的时代，儿童也比较野蛮时，会通过粗暴的方

式来发泄 ；而在较先进的社会，儿童也自然容易受较和缓处理的影响时，表现会不

那么厉害。但这里我们应该注意的主要是在一个这种严重过失的情况下，家长所表

现的人不高兴会按照亲子间温暖亲爱的程度不同而在取得良好效果中发挥不同的力

量。在其他情况下越是一贯执行自然反应的管教，它在这里也越能收效。只要去找，

每个人的经验中都有例证。每个人不是都知道在他得罪了别人的时候，他追悔的深

度（当然把一切现实计较除开）是随着他对那人有多少同情而不同吗？他不是意识

到他所得罪的要是一个敌人，给敌人烦恼很可能并不使他难过反而因此使他暗中痛

快吗？他不是记得如果一个陌生人触犯了他，他并不像有个亲密的人同样地触犯他

那么耿耿予怀吗？而反过来，他不是把使一个敬爱的朋友的发怒看成一件大不幸而

长期深刻地后悔吗？好了，家长的不高兴对儿童的影响也同样地必然要根据原来关

系怎样而有所不同。要是已经有了隔阂，犯过失的儿童就只会害怕他个人要受到体

罚或损失某些利益 ；而在给了这些惩罚以后，所引起的对立和厌恶等等有害的情绪

又加深隔阂。反过来，要是由于家长一贯的友情，儿童已经有了对父母的热爱，家

长的不高兴所引起的思想情况就不但在日后防止过失行为上是一个健康力量，它本

身就是健康的。儿童在暂时失去了一个这么可爱的朋友时所感受的道德痛苦就代替

了一般所给与的身体痛苦；而且证明，如果不是产生更好的效果，也会产生同等效果。

那种作法使他害怕和想报复，这个作法使他对家长的忧愁抱同情，真正后悔不该使

这事发生，希望通过某些补偿去重新建立友好关系，不是那些占了上风就引起犯罪

的、只考虑自己的情感在发生作用，而是阻止犯罪的、多考虑别人的情感在发生作用。

因此，自然后果的管教在严重的和轻微的过失中都能应用 ；而照这样办不只会制止

这些过失，而且会把它根除。

总之，野蛮产生野蛮，仁爱产生仁爱，这就是真理。对待儿童如果没有同情，

他们也就变得没有同情 ；而以应有的友情对待他们就是一个培养他们友情的手段。

家庭的管理同政权的管理一样，粗暴的专制所要镇压的罪行大部分是由它本身引起

的 ；反之，和善的、开明的统治既免除了引起分裂的许多原因，也使情调缓和，使

犯过的倾向减少。

成

功

的

教

育

应

是

什

么

样

？

What does good education mean for the young?

308

（八）耐心地对待儿童经常表现的缺点。

我们就用劝诫的形式。不要希望儿童有任何大量的美德。每个文明人早年都经

过一个阶段，那时他所表现的是他的祖先野蛮种族的性格。他的外貌，比方平平的

鼻子、朝前开的鼻孔、大大的嘴唇、隔得远的眼睛、很小的额头等等，在某一时期

是像野蛮人 ；他的本能也是一样。因此残酷、偷盗、说谎等等倾向在儿童中是那样

普遍地存在 ；这些倾向，尽管没有管教来帮助，也会像外貌一样多少会自然慢慢改

变的。一般流传的观念说儿童是“天真无邪”。从坏的知识上看这句话足很对的，从

坏的冲动上看就完全错了，只需到育儿室去看半个钟头就会给任何人以证明。让男

孩子们独自在一块，像在公学那样，他们彼此相待就会比成人更野蛮 ；如果在更年

轻的时候独自在一块，他们的野蛮性还会更加显著。

不只给儿童提出一个善良行为的高标准是不聪明的，就连很急于促成良好行为

也不聪明。多数人已经承认智慧上的早熟结果有害，可是还需要承认道德上的早熟

结果也一样有害。我们的较高道德能力同我们的较高心智能力一样，是比较复杂的。

结果在演化上两者都比较晚。而用刺激去提前引起这两种较高能力的活动都会使日

后的性格吃亏。因此奇怪的事并不少见。有些童年是模范的好孩子却不知道为什么

逐渐变坏，结局并不高人一等而是低人一等 ；而一些比较能为人表率的成年人经常

是从并不露头角的童年中成长起来的。

所以，我们要满足于适当的措施和适当的结果。如果记住了高尚的道德和高度

的智慧一样，都要经过缓慢的成长过程才能达到，你就会有耐心地对待儿童经常表

现的缺点，你就不会那么容易去经常责骂、恐吓和禁止儿童。许多家长常痴想用这

些方法使儿童符合理想，反而引起了家庭中的长期磨擦。

采用了我们所主张的办法，必然会产生一种开明的家庭管理，家长们不会用专

制手段去控制儿童行为的一切细节。如果只是使你的孩子经常受到他的行动的自然

后果，你就不会像许多家长一样，由于管教过多而犯错误。只要可能，就让他从经

验中去受教育，使他既不至于因为性情和顺而由过分的约束成为温室里的好人，也

不会因为任性而由过分的约束引起有伤和气的对抗。

在所有情况下，都尽量保证孩子的行动得到自然的反应，你就会很好地控制自

己的脾气。许多家长（恐怕还是大多数）采用的道德教育方法，差不多只不过是用

想到的第一个方法来发泄他的怒气。一个母亲通常对子女的小过失（许多从本质上

教

育

双

仪

说

309

A dreamer of pedagogic perfection

看还并不是过失）所施的乱打乱摇、疾言厉色，一般只不过是表现了她那激动的情

感 ；出发点比较多的是这些情感冲动而不是想使犯过人受益的愿望。在每件过失发

生的时候，如果首先想一下正常的后果是什么，以及怎样才能够最好地使犯过失的

人得到这个后果，你就有了时间来掌握你自己。这样就会心平气和，情感不那么猛烈，

不容易引你走错。

虽然如此，并不要使你自己成为一个无情的工具。要记住除开事物的安排会给

你孩子的动作带来自然反应外，你自己的赞许或反对也是一个自然反应，是一个天

生的指导它的手段。我们所攻击的那个错误是用家长的不高兴和人为的惩罚来代替

那些自然已经建立的惩罚。我们说不能用它来代替自然惩罚，并不是说不能通过某

种形式和它们同时出现。虽然这种从属的处罚不能侵占那种首要处罚的地位，但是

可以适当地给首要的那种以很好的补充。你所感觉到的痛苦和不满应该在言语和行

动中表现 ；当然要经过你自己判断。所引起的情感的种类和程度必然以你自己的性

格为转移，因此说它应该这样或那样是没有什么用处的。尽管如此，还是可以努力

把你的情感改造成为你认为应有的那样。可是要提防两个极端 ：不只是在不高兴的

强度方面，同时也在它的时间长短方面。一方面要避免那种母亲常有的软弱冲动性，

还没有骂完就马上宽恕。另一方面，表示感情冷淡不要时间过长，免得儿童习惯于

不要你的友情而使你对他不能发生影响。应该使儿童的行动在你那里引起的道德反

应，尽量接近你认为一个性格完美的家长所应该具有的。

要少发命令。命令只在其他方式不适用或失败的时候才用。李希特说过 ：“在一

般常见的命令中考虑得多的是对家长的好处而不是对儿童的好处。\" 就好像在原始

社会中惩罚一件违法事项并不一定是因为那件事本质上有什么错误，而主要是因为

冒犯了王公的权威，是对他的反叛 ；在许多家庭中促成惩罚犯过失者的原因，也是

由于谴责那过失的少，而由于不听话引起的怒气的多。听听一般的训话 ：“你怎么敢

不听话？”“我告诉你我非让你做不行”，“我会让你知道是谁作主”，再想想这些言

词、语调和举止意味着什么。压服儿童的决心比对儿童福利的关怀要突出得多。那

时候的思想情况和一个暴君打定主意要惩罚一个犯法的臣民的情况只有很少的差别。

情感对头的家长，像一个好心好意的立法者一样，不会因为去压迫人而高兴，而会

因为用不着去压迫人而高兴．在用其他方式控制行为能够发生效果时他不会用法律，

而在非用法律不可时会觉得遗撼。李希特提到过 ：“敢治的最好规则据说是．别管得

成

功

的

教

育

应

是

什

么

样

？

What does good education mean for the young?

310

太多’，在教育中也是一样。”自发地遵循着这条格言，一些统治欲被正确的责任感

约束了的家长，会尽量使儿童自己管自己，而把依靠专制只作为最后一着。

可是你真发命令的时候，就要有决断和前后一致。如果情况用别的办法真不能

对付，那么就发布命令，既已发布命令，以后决不动摇。先把要作的事好好考虑，

衡量一切的后果，看看目的是否够坚定 ；如果最后制定了这条法律，就无论怎样要

使儿童服从。让你的惩罚像无生命的自然所施的惩罚一样，是不可避免的。儿童第

一次抓热炉渣烫了手，第二次也烫了，第三次也烫了，每次都烫了，他很快就学会

了不去碰热炉渣。如果你也是同样地前后一致，如果你告诉孩子某种动作要引起的

后果也照样一贯地发生，他很快地就会尊敬你的法律像尊敬自然的法律一样。有了

这个尊敬，就可以免掉家庭中的无穷麻烦。前后不一致是教育中最严重错误之一。

在社会中执法若不明确，犯罪的就会增多 ；在家庭中惩罚孩子如果迟疑不决或前后

不一致，结果也使过失大大增加。一个软弱的母亲，不断地恐吓她的孩子，却很少

执行，匆忙地定出规则，得闲又后悔 ；对同样的过失一会儿从严，一会儿又从宽，

只看心血来潮 ；这只会为她自己和她的孩子积累痛苦。她被儿童轻视，她让他们看

到她是怎样不善于控制情感，她鼓励他们由于希望幸免责罚而犯过，她造成无穷的

争执和伤害她自己和孩子们的脾气，她使他们在道德问题上头脑一团混乱，以致日

后多年的痛苦经验都难于整出条理。宁愿要一个一贯执行的野蛮家庭管理，而不要

一个前后不一致的人道作法。我们再次申述，要尽可能避免采用高压措施 ；可是当

你认为真需要专制时就认真地专制。

记住你的管教的目的应该是养成一个能够自治的人，而不是一个要让别人来管

理的人。如果你的儿童命中注定要过奴隶生活，你就无论怎样使他们在儿童时期习

惯于奴隶制度也不算过分 ；既然他们后来都要成为自由的人，并没有别人来管他们

的日常行为，那么在你照看他们的时候无论怎样使他们习惯于自治也不多余。这就

是为什么用自然后果的管教办法特别适合我们英国现在已经达到的社会情况。在封

建时期，百姓所最怕的恶果是统治者的愤怒，那时候，用家长的报复作为管理儿童

的主要手段，倒也对头。可是现在一个公民用不着怕任何人，现在他所经验到的好

处坏处主要是事物安排中他自己行动的结果，他就应该从小开始从实践中体验这件

或那件行为自然引起的好的或坏的后果。所以应该减少家长的管理，而尽快地使你

的孩子从预见结果中学会自治。在婴儿时期需要有一定分量的专制。三岁娃娃拿着

教

育

双

仪

说

311

A dreamer of pedagogic perfection

剃刀玩，可不能让他从自然后果去学习，因为那后果可能太严重。但是当他的智慧

增长的时候，绝对化的干涉就可以而且应该减少，为的是使这种干涉在成年时可以

逐渐取消。一切过渡都是危险的 ；而最危险的是从家庭圈子的约束过渡到社会上的

无约束。所以遵行我们所主张的政策就有了重要意义 ；用这个办法，培养了儿童的

自制能力，不断地增加了让他自制的程度，逐步地使他做到不要帮助的自制，就完

全消除了从外加管理的青年转到内在管理的成年的时候通常产生的突然和危险的变

化。

让你管理家庭的历史在小范围内反映我们政治管理的历史 ：开始在真正需要管

理时进行专制管理 ；不久逐渐产生立宪的萌芽，被治者的自由得到些许公开承认 ；

再逐步扩大被治者的自由 ；渐渐做到完全不需要家长管教。

不要抱怨儿童表现相当的个人意志。那是同现代教育中很突出的现象，即减少

压力的现象相关联的。这一方面行动自由的倾向增大，另一方面暴力统治的倾向就

缩小。这两件事都指向我们所主张的管教制度，在那个制度下儿童将愈来愈多地从

自然反应的经验学会管理自己 ；这两件事也都是随着我们比较先进的社会情况产生

的。独立的美国儿童是独立的英国成人的父亲，没有前者就不可能有后者。一些德

国教师说，他们宁愿管十几个德国男孩而不愿意管一个英国男孩。那么，我们是否

就希望我们的男孩 子们都像德国孩子们那样好管，从而也得到德国成人的恭顺和政

治上的顺从呢？还是宁愿让我们的男孩子们保留那些能使他们成为自由成人的情感，

而根据这情况来改变我们的方法呢？

最后，经常记住正确地进行教育不是一件简单容易的事，而是一个复杂和困难

的任务、成人生活中最艰巨的任务。粗糙轻率的家庭管理作风本是最贫乏最无教育

的智慧都能采用的。最不开化的野蛮人和最笨的农夫都会想到用打几下和骂几句来

作为惩罚。兽类都能用这个办法来管教，从一个母狗用吠声或假咬去制止一个要求

过分的小狗就可看得出来。可是想要有效地执行一个理智的和文明的制度，你就必

须准备作些心智努力 ：要点钻研，要点机智，要点忍耐，要点自制。’你要经常思考

某种行动在成人生活中有什么结果 ；你还必须想办法使类似的结果在孩子们的类似

行动后发生。每天都要分析儿童行为的动机，分辨一些真正好的行动和一些差不多

的但是由较低级冲动引起的行动 ；还必需随时警惕，不要犯那个并不少见的残暴错

误，把不好也不坏的行动都看成过失，或是把儿童的情感看作比实际更坏。你必须

成

功

的

教

育

应

是

什

么

样

？

What does good education mean for the young?

312

多少改变你的方法去适合每个孩子的性情，必须准备在孩子的性情进入新阶段时作

更多的修改。在需要坚持一个似乎无甚效果的作法中，就时常要求你具备高度的信心。

尤其是遇到过去处理不得当的孩子们，你必须准备长期考验你的耐心，才能够在较

好的方法上收效 ；因为每件在从头已经建立了正确情感的情况下本来不容易的事，

在需要纠正错误情感的情况下就加倍困难。你不但要经常分析孩子们的动机，还要

分析自己的动机，分清楚哪些内心的想法是由于作父母的真正关怀；哪些是由于自私，

好安逸，想压服。更困难的是不只要发觉，还要克制这些较低级的冲动。

总之，在教育你的孩子时要进行你自己的较高的教育。在心智方面，你必须学

好那门最复杂的学科，那就是在你的孩子、你自己和社会中所表现的人性和它的规律。

在道德方面，你必须经常发挥你的高尚情感而控制那些较低级的情感。有个真理目

前还没得到承认，那就是男女成人心智发育的最后阶段只在好好地尽了父母责任时

才算达到。承认了这个真理，就会看出自然的安排是多么美妙，它使人类受了他们

最强烈的好感的引导，能够受到一种否则就会得不到的管教。

有人会对这个“教育应该是什么”的概念怀疑或缺乏信心，我们想其他的人会

看出它所包含的崇高理想就证明了它是真理。他们会看到它之不能由感情用事、缺

乏同情、眼光短小的人实行，而要求人性中较高品质这一点就证明它是适合于较先

进的人类社会。他们会看到它尽管需要许多劳动和自我牺牲，但对于目前和对于将

来都会带来多大的幸福。他们会看到一个坏的制度由于对家长儿童的坏影响是双方

造孽，而一个好的制度对教育者和受教育者是双重造福。

（九）儿童体质健全靠自然的教养制度之实行。

1 、饮食应既富有营养又易于消化。

现在需要的就是使育儿室和学校的制度符合现代科学公认的真理。把我们的牛

羊从实验室研究所得到的好处分点绘我们的孩子，应该是时候了。我们对练马喂猪

的十分重要性并不提出质问。可是要主张造就生长得好的男子和妇女也至关重要，

那些理论指出和实践证明的结论也应该在后者和在前者一样付诸实行。把这些观念

扯在一块或许会使不少入惊讶或见怪。可是人类和低等动物都受同样有机规律的支

配，是无可辩驳必须承认的事实。解剖学家、生理学家、化学家都会毫不迟疑地承认，

动物生命过程的普遍原理也就是人的生命过程的普遍原理。老实地承认这个事实并

不是没有好处 ；那就是能够使从观察动物、进行动物实验得来的概括用来指导人类。

教

育

双

仪

说

313

A dreamer of pedagogic perfection

生命的科学尽管还很粗浅，可是已经了解了一切有机体（包括人在内）发育上的某

些基本原理。现在所要作的、而我们将努力作到某种程度的，就是探求这些基本原

理和儿童青年身体训练的关系。

在社会生活的各个部门都可以找出节奏性的倾向 ；比方革命之后出来专制，或

是在我们这里改良的时代和保守的时代就轮流出现 ；在放荡的年月后有一段禁欲时

期，过一时又反过来 ；在商业中，通货膨胀和经济危机不时重现 ；追求时髦的常从

一个极端走到另一个极端。这个节奏性倾向也影响我们的饮食习惯，从而也影响到

年轻人的膳食。在一段大吃大喝出了名的时期后就来了一个比较清淡的时期，滴酒

不沾和全吃蔬菜就成为对过去放纵生活的极端抗议。成人的生活制度中有了这个变

更，男女儿童的生活制度也跟着有了变更。在过去世代中人们都相信孩子们吃得越

多越好 ；直到今天，在农家和边远地区传统观念遗留较多的地方还看到家长劝儿童

尽量吃。可是在有教养的阶级当中表现的主要是一个趋向节食的相反主张，显然是

趋向于让儿童吃得过少而不是过多。在对待他们的子女时，人们很显然地表现对过

去的大吃人喝讨厌，而在对他们自己身上表现得却不明显 ；因为他们那装模作样的

禁欲主义在他们个人行为上受了食欲的牵制．而在管孩子们的时候却得到充分的发

挥。

人家全知道吃得过多和吃得过少都不好。可是把两个比起来后者更坏。一个很

有权威的人曾经说 ：“偶然吃得过饱的影响并没有营养不足的影响那么糟，而且比较

容易改正。”此外，如果孩子们没有受过不适当的干涉，一般是很少会发生过饱的情

况的。“饮食过量似乎是成人的而不是青年的毛病，养育他们的人要是没有错误，青

年人很少会贪吃或爱挑选食物。”那种限制儿童饮食的作法，许多家长认为那么必需

的，实际上既没有充分的观察作根据，推理上也是错误的。像国家的方法是太多了

一样，育儿室的立法也是太多了 ；这些立法的最有害的一条就是限制食物的份量。

“难道说要让孩子们尽量吃？难道要使他们饱吃好东西，胀出病来（他们一定会

那样作的）?”照这样提法，这问题只能有一个答案。可是照这样提法也就对所争论

的问题预先有了一个假定。我们的主张是 ：食欲既然对于，一切较低等动物是个良

好的引导，既然对于婴儿是个良好引导，既然对于病人是个良好引导，既然对于散

处各地各种族的人是个良好引导，既然对于每个生活健康的成人是个良好引导，那

么就可以推论对于儿童也是个良好引导。如果单单在这里就靠不住那才真是奇怪。

成

功

的

教

育

应

是

什

么

样

？

What does good education mean for the young?

314

有人或许不耐烦读这个答复，觉得可以列举一些与它完全相反的事实。如果我

们不承认那些事实有关系，似乎就过不去。可是我们这个似乎和现象矛盾的论点是

很有道理的。事情的真相是，这些人心中想到的饮食过量的例子，虽然一般看起来

似乎在说明应该节制饮食，实际上正是那种办法的后果。它们都是禁欲制度所引起

的纵欲的反应。它们在小范围里说明一个公认的真理，早年受了最严峻管教的人，

日后的生活很容易流于极端放荡。它们可以同一度在尼庵中不少见的可怕现象相

比 ：一些尼姑从极端的严肃突然落到几乎是妖魔般的腐化。那不过是表现长期未满

足的欲望有不可控制的猛力。考虑一下普通的嗜好和儿童所受的普通待遇。孩子们

几乎普遍地都特别好吃糖果。一百人中多半有九十九人都会认为那不过是好吃，而

应该同其他感性欲望一样加以劝阻。可是生理学家，由于他的发现使他越来越尊重

事物的安排，就考虑到好吃糖果是否在一般假定的原因外还有别的道理 ；而一去研

究就证明这种怀疑有理由。他看出糖在生命过程中有重要作用。糖精和脂肪物质最

后都要在身体中氧化，而同时产生热能。不少其他的化合物必须还原成糖的形式才

能成为产生热能的食物，糖的这种形成过程是在身体内进行的。不只淀粉是在消化

过程中变成糖，而且克劳德·伯纳先生曾经证明肝脏是把其他食物成分变成糖的工

厂。糖对于人是这样必需，所以在缺乏其他来源时甚至可以从含氮的物质中转变出

来。当我们把儿童特别想望这个有价值的热能食物这件事，联系到他们通常特别不

喜欢那个在氧化时发出最大热能的食物（就是脂肪），我们就有理由想到这是以有余

补不足；有机体要求较多的糖是因为它对付不了多量的脂肪。再则，儿童喜欢植物酸，

喜欢各种水果，没有更好的就大嚼半生的醋栗果和最酸的野苹果。植物酸不只和矿

物酸一样都是好补品，不过量就有这方面的好处 ；而且在自然形式下服用还有其他

利益。安德鲁·科姆博士说 ：“大陆上的人们比我们多让儿童随便吃成熟了的水果 ；

那是很有用处的，尤其在肠胃不好的时候。”这样我们就可以看出，通常对待儿童的

办法是同他们本能的要求不协调的。他们有两个突出的欲望，很可能都表示身体上

的某种需要，可是我们不只在育儿室的安排中不加注意，而且还有个普遍倾向去使

它们不得满足。总是早晨给他们牛奶面包，晚上给面包黄油一杯茶，或是同样无聊

的饮食，多少照顾一下口味都认为是不必要的甚至是错误的。后果怎么样？到了节

日有了充分供应的好东西，或有人给了零花钱使糖果店的货物能买到手，或碰巧能

到果园去乱跑的时候，那个久未满足从而强烈的欲望就使得他们过量地吃。那时的

教

育

双

仪

说

315

A dreamer of pedagogic perfection

即兴狂欢，部分地由于从过去的约束中得了解放，也部分地由于心目中意识到明天

就要开始大斋期。到了饮食过量得到恶果时，有人却申辩说决不能让儿童受他们的

食欲的引导！人为限制本身所引起的惨痛结果却用来证明继续限制的必要性！因此

我们认为用这种推理来为进行干涉的办法申辩是不对的。我们认为如果每天让儿童

吃些他们生理上有需要的、较有味道的食物，他们就很少会像现在这样一有机会就

吃过量。如果像科姆博士建议的把水果“作为正式食品的一部分”（照他说的不在两

餐之间吃而在进餐时吃），就不会有那种渴望去使他们大吃野苹果和黑刺李。其他情

况也是一样。

不仅在道理上很有理由相信儿童的食欲，而毫无理由不相信它 ；同时实际上也

没有其他值得相信的引导。目前代行调节职务的是家长的判断，那判断究竟有什么

价值？当“奥利弗 (Oliver) 还要吃”的时候，妈妈或女教师说“不行”，她凭什么

这样说？我、想他吃够了。她根据什么这样想？她和那孩子的胃脏有什么默契吗？

她有超人视力能发觉他身体的需要吗？如果没有，她凭什么作这个决定？她难道不

知道躯体对食物的要求是由许多复杂原因决定 ；随着天气冷热，空气中湿度和气压

情况有所不同 ；也随着所进行的锻炼，上一顿食物的种类和分量以及消化的快慢而

有所不同？他怎么能计算出这些原因综合的结果？有个五岁男孩，比同年龄的许多

孩子高出一头，健壮匀称，红润，活泼。我们听他的父亲说 ：“我找不出什么人为的

标准来作给他食物的依据。如果我说‘这么多就够了’，那不过是个猜测 ；猜错的机

会和猜对的机会相等。既然不相信猜测，我就让他吃够。”而任何一个从效果来衡量

他的作法的人必然会承认他是作对了。老实说，许多家长为儿童规定食量这样有把握，

恰巧证明他们不懂生理学 ；懂得多点就会较为虚心。“科学的自负比起无知的自负来

还只能算是谦虚。”

如果任何人想懂得我们应该怎样少相信人的判断而多相信事物的预定安排，让

他比较一下无经验医生的鲁莽和最老练的医生的谨慎，或让他看看福伯斯爵士的著

作《治病的性质和艺术》，他就会明白当人们对生命规律知道得越多就会越少相信自

己而多相信自然。从食物的数量问题转到质量问题，我们也可以照样看出禁欲的倾向。

人们都认为儿童的饮食不只分量应该受限制，营养还应该比较低。一般都认为他们

只应该有少量肉食。在不那么富裕的阶级中，这看法似乎是从节约出发，有了这种

愿望就产生了这看法。买不起许多肉类的父母对孩子们要吃肉的答复是“吃肉对孩

成

功

的

教

育

应

是

什

么

样

？

What does good education mean for the young?

316

子们没有好处”；这个原来可能只是一个方便的推托，久而久之就发展成为信条。在

经济开支不成问题的阶级中，一部分是为多数人的做法所动摇，一部分是受了从较

低阶级中来的保姆的影响，也多少是由于对过去肉食过多有反感，因而也有同样的

看法。

可是追问一下这个意见的根据，不是很少，就是没有。它是一个并无证据就大

家重复地说并接受了的教条，就像几千年来认为必需把婴儿层层包裹的教条一样。

很可能对肌肉能力还不强的婴孩胃脏，需要相当的研磨才能成糜浆的肉类不是合适

的食物。但这个理由在去了纤维部分的肉食上不成立，在两三岁后儿童已经有了一

定肌肉力量时也不成立。支持这个教条的证据只是在很小的孩子方面有部分正确性，

在年龄较大、一般仍然是照这教条来管理的孩子方面并不成立 ；反对这教条的证据

却是大量的而带结论性的。科学的判断同一般的意见完全相反。我们问过两个第一

流的医生和几个出色的生理学家，他们一致同意这个结论 ：儿童饮食的营养应该不

低于成人，要有区别的话应当高于成人。

这结论的根据是明显的，道理是简单的。只需比较一下成年男人和男孩子的生

命过程，就能够看出儿童比成人要求更多的滋养。人要食物，目的为了什么？他的

身体每天多少有些消耗 ：由于肌肉用力的消耗，由于心智活动而产生的神经系统的

消耗，内脏执行生活功能的消耗 ；．由此而破坏厂的组织都要重新补充。每天他身

体还从辐射散失大量热能 ；为了继续生命的活动必需保持体温，就要经常产生热能

来补充这个损失；因为这样，身体的某些组成部分经常是在氧化。补充一天中的消耗，

为一天要用的热能供给燃料，就是成年人需要食物的唯一目的。现在看看男孩子的

情况。他也从动作中消耗他身体的物质 ；只要注意他那不停的活动就会看到按体积

比例他的消耗多半同大人一般多。他也从辐射散失热能，由于他身体露在外面的面

积按比例算比成人的大，散热较快，他所需要的产生热能的食物就按体积算要比成

人的多。所以尽管儿童只需进行和成人同样的生命过程，按个子大小比例算，他已

经比成人需要较多的滋养。可是除了补充身体消耗和维持体温外，孩子还要增加新

的组织，要长大。在补足了消耗和热能的损失以后，余下来的滋养就用在继续长他

的躯体 ；有了这个多余的滋养他才能正常生长。在缺乏这个条件的时候，发育有时

也照常进行，但是由于补偿不足身体就显然虚弱。当然，由于一个在这里不能说明

的力学规律，较小的机体在“维持”和“损害”双方的力量对比上，比较大的机体

教

育

双

仪

说

317

A dreamer of pedagogic perfection

要占便宜，而正是由于有这个便宜它才能生长。但是承认了这一点，只能使找们更

明白虽然一个人可以经历不少伤身的机会而不致使这个富余的生命力消失得十分厉

害，可是任何伤身的机会由于削弱了这个生命力必然会使个子长不了那么大或身体

构造达不到那么完美。正在发育的机体是怎样迫切要求食物的补充，可以从“学龄

儿童的饥饿”总是比别人强烈，以及食欲总比别人恢复较快两件事上看出。如果还

要更多的证据来说明这种额外滋养的需要，我们可以举出这个事实，在行船遭难或

其他灾难后在饥荒中，先死亡的总是儿童。

既然不能不承认儿童需要较多的滋养，余下的问题就是还是用适量的浓缩食物？

从一个指定重量的肉类中能得到的滋养只能从较大重量的面包中取得，或从更使人

重量的马铃薯中取得，其他都可以此类推。为了满足要求，在营养价值减少的时候

就必需增加分量。那么，我们对于正在成长中儿童的额外要求，是给他们适当数量

的和成人一样好的食物呢？还是不考虑就是这种好食物他的肠胃已经需要比较大的

分量这一事实，去给他更大量的较次的食物来更增加他的负担呢？

答案相当明显 ：在消化上节约的劳动越多，就越有力量留下来去生长去活动。

没有大量血液和神经力量的供应，肠胃的功能是不能进行的 ；成人在饱餐后觉得比

较懒散，就证明这些血液和神经力量是在使整个系统吃亏的情况下供应的。如果应

有的滋养是从大量的缺乏营养的食品中得来，就比从适量的富有营养的食品得来要

使内脏多作工作。这个例外的工作就是那么多的损失，在儿童中这个损失就表现在

精力降低或发育较少，或两方面都吃亏。由此推论的结果是，儿童的饮食应该尽可

能既富有营养又易于消化。

2、在衣着上也不能简单得不恰当。

在衣着上和在饮食上一样，一般倾向是简单得不恰当。这里也有禁欲主义头。

一个模糊承认却并未形成明确公式的流行理论是不要考虑感觉。一般的信念似乎认

为感觉不是来指导我们的，而是会把我们带上错路的。这是一个严重的错误。我们

的身体还是安排得很好的。惯常引起身体毛病的原因并不在于我们听了感觉的话而

在于没有听它的话。坏处并不在于饿的时候吃东西而在于不饿的时候吃。罪恶不在

于渴的时候喝水，而在于不渴了还继续喝。引起伤害的不是呼吸了每个健康人喜爱

的新鲜空气，而是由于在肺脏很厌恶的情况下呼吸了污浊空气。引起伤害的不是进

行了每个孩子都表现的自然大力推动的积极的运动，而是由于一贯不理睬自然的推

成

功

的

教

育

应

是

什

么

样

？

What does good education mean for the young?

318

动。自发的、有趣的心智活动并不出毛病，只有在头痛发热要求暂停时还继续的活

动才出毛病。愉快地或一般地使用体力也不伤身体，只是在困顿不堪时还继续蛮干

才会那样。当然，对于长期过着不健康生活的人，感觉并不是一个可靠的指导。那

些多年经常关在室内的，脑子动得非常多而身体几乎不动的，只是按钟点吃东西而

不问肠胃的人，很可能被他们那些已受损坏的感觉带上错路。但是他们那个不正常

的状态本身就是他们不听感觉指导的结果。如果他们从小一直就听从他们身体方面

的“良心”的指引，那它就不会麻木而一直会非常敏感。

在指导我们的各种感觉中有冷和热的感觉 ；给儿童穿衣服时要不仔细考虑到这

些感觉就不对。对于“锻炼”的一般看法是个’严重错觉。不少儿童是“锻炼”得

离开人世了 ；还活着的也在生长或体质方面一辈子吃亏。科姆博士说 ：“他们那个脆

弱的外貌就充分说明这种作法所引起的毛病，而他们经常生病就对于不动脑子的家

长们都提出警告。\" 这个锻炼理论所根据的理由是极端肤浅的。有钱的家长看见农

家儿女光着一半身子在野地里玩耍，把这件事实和劳动人民一般都很健康联在一起，

就得出了并无根据的结论，说健康是衣不蔽体的结果，并决定要给自己的子女少穿

衣服！他完全忘了那些在村里空地上玩耍的小家伙在许多方面具备有利条件，他们

的生活几乎是经常游戏，整天呼吸新鲜空气，他们的躯体并不由于脑子负担过重而

受到扰乱。与表面情况相反，他们能够保持良好健康，并不是由于衣服不够 ；而是

由于有了上述条件，尽管衣服不够，也满不在乎。我们认为这个才是正确的结论 ；

他们因此被迫散失了动物体热，结果还是免不了受害。

在体质健全能经受得住的时候，衣服单薄的确能使人结实耐寒，可是得到了那

个结果生长还是吃亏。在动物和人类中都是如这个在人种学上有了说明、也经农业

家和竞技者承认的科学真理，应用到儿童方面就更加有力量。因为他们躯体短小，

发育迅速，寒冷对于他们的损害更大。在法国，初生婴儿常在冬天因抱去机关登记

而死亡。夏特列先生曾指出在比利时一月份死亡的婴儿比七月份死亡的多一倍。而

在俄国婴儿死亡率大得厉害。尽管在将近长成的时候，发育不良的体格也较难经受

风寒，例如在艰苦战斗中青年兵士就垮得很快。这道理很显明。我们早已提到过，

由于面积和体积的可变关系，儿童比成人要散失较大的相对热量 ；现在我们必须指

出儿童所处的这种情况是极为不利的。雷曼 (L.ehmann) 曾说 ：“如果把儿童或幼小

动物排出的炭酸拿来按相等的体重计算，儿童产生的酸几乎是成人的两倍。”排出炭

教

育

双

仪

说

319

A dreamer of pedagogic perfection

酸的分量和所产生的热量是相当准确地成比例的。这样我们可以看出，儿童身体尽

管不处在不利情况下，已经要几乎加倍地供给产生热能的那部分材料。

那么请看给孩子们穿得单薄这件事多么愚笨。哪一个父亲，虽然已经长大了，

散热也比较慢，除了供给每天的消耗外并无其他生理需要——我们要问，哪一个父

亲会认为光着腿、光着手臂、光着脖子出去跑是卫生的？可是他虽然自己不愿意受

这种对身体的苛刻待遇，却硬要更难以忍受它的孩子去受！如果他自己没有这样作，

也是看到别人这样作而不抗议。让他记住，不必要地把一两滋养花在维持体温上，

就在增长体格的滋养中减少那么多的分量 ；尽管幸免了伤风感冒或其他连带的毛病，

还是免不了发育降低或身体结构欠完美。

“所以规则是 ；不应该在一切情况下照一成不变的办法去穿衣服，所穿衣服的种

类和分量应该在每一种情况下能够有效地保护身体，使它不致于经常有任何轻微的

寒冷的感觉。”这个科姆博士特别指出重要性的规则，是科学家和医生都同意的。够

条件在这方面下断语的人没有不大力谴责把儿童四肢露在外边这个办法的。“害死人

的习俗”，在这里比在仟何其他地方更应该不加理睬。儿童的衣着虽然不应该过多以

致暖得难受，但是应该经常足够使他们不致于全身感到寒冷 ；应该用像粗毛料一样

的保温材料代替一般用的单薄的棉麻或混织品 ；应该很结实，使它能够经得起儿童

游戏的用力磨损而不易破烂 ；颜色应该不致因穿穿晒晒就变色。身体运动的重要性

多数人晓得一些。或许对于体育的这个要素不需要像对其他的一样说那么多，至少

在男孩子这方面是这样。

公立和私立学校都有相当合适的运动场，一般规定不少时间作户外游戏，也都

承认是必要的。如果在别的方面看不出，在这方面似乎大家都承认顺着男孩的本能

的推动是有益的 ；现在规定在上下午长时间上课之后有几分钟的户外游戏，的确说

明学校规则逐渐符合于儿童的身体感觉。所以在这方面用不着多提劝告或建议。

3、运动（含脑的活动）是身体健康所不可缺的。

尽管我们承认体操的运动比没有运动强，也进一步承认它们作补充帮助也很不

错，可是我们始终认为它们绝对不能代替自然所推动的那些运动。对女孩子和对男

孩子一样，本能促进的游戏活动是身体幸福所不能缺少的。准禁止这些活动，就在

禁上天规定的身体发育方式。

还剩下一个题目，一个比以前任何一个更迫切需要考虑的题目。不少人认为在

成

功

的

教

育

应

是

什

么

样

？

What does good education mean for the young?

320

受了教育的阶级中年轻人和将要成年的人都没有他们老一辈长得那么好或那么强壮。

一开始听到这种说法，我们不免把它看成颂古非今这个老倾向的一种表现。想到用

古代甲胄来衡量，现代人比古代人高大 ；从死亡统计表上也看出一般寿命并未缩短

而延长了些，我们就不大注意这个似乎缺乏根据的意见。可是仔细一观察 ；我们的

看法发生了动摇。不把劳动阶级放在一块来比较 ；我们注意到多数的情况，是子女

的身长赶不上父母的身长 ；而从年龄差别上作了调整后，在体重上也同样较差。医

学界的人们说近来人们不像从前那样经得劳累。未老先秃头顶的人比过去大为普遍。

年轻一代中早期龋齿的也多得惊人。在一般精力上，对比也同样显著。上几辈的人

尽管生活那么放荡，可是比现在一代生活较拘谨的人能多受折磨。虽然他们狂饮晚

睡，不注意呼吸新鲜空气，不讲清洁，但我们的近祖都能长期苦干不出毛病，甚至

到老仍精力旺盛。看看法官和律师的记录就可知道。可是我们这些人，多考虑身体

健康，吃不过饱，饮不过量，注意通风，经常洗澡，每年旅行，而且享受较多医学

知识，倒不断被工作拖垮了。相当地注意了健康规律，我们似乎反而比那些在许多

方面不顾健康规律的祖父们还要弱些。而从年轻一代的外貌和经常生病来看，他们

很可能比我们自己还不结实。

这说明什么呢？难道过去成人和儿童的饮食过量比我们前面提到的目前流行的

饮食不足的害处要少些？难道是因为相信了引起错觉的锻炼理论，给孩子们少穿了

衣服？难道由错误地追求斯文而多少禁止了少年游戏竞技？照我们的论断，可以说

每一个原因对于产生这恶果都有一份责任。但是还有一件严重的事情在发生影响，

或许比任何其他的力量更大。我们指的是用脑过度．现代生活的压力不断增加老年

入和青年人的紧张，在一切生意和职业中，更加激烈的竞争在考验着每个成人的精

力和本领，而为了准备年轻人在这较激烈的竞争中站得住脚，他们就受到从来未有

的严酷训练。这样就有了双重损害。父亲们为他们日益增多的竞争者所迫，在这不

利情况下还要维持一个花钱较多的生活方式，就一年到头早晚工作，运动既少，假

期又短。这个被继续操劳过度损伤的体质，又遗传给他们的儿女。这些比较虚弱的

儿童，精力受了一般的负担已经注定要垮台，而他们所要学习的课程却比为过去几

辈还未受亏损的儿童所规定的还大加扩充。

可以预想到的惨重后果到处可见。随你到哪里，很快都会注意到许多男女儿童

和青年多少受了过度学习的损害。这个人由于体弱需要下乡休息一年。那个人害了

教

育

双

仪

说

321

A dreamer of pedagogic perfection

几个月的慢性脑充血，而且要继续一个长时期。一会儿你听到由于学校中某些过度

兴奋引起发高烧。再就是原来曾一度休学的青年在复学后常因晕厥要抬出教室。我

们说的是事实，不是找来的事实，而是在过去两年中我们不得不注意的事实，并且

是在一个很小的范围中发生的。我们也还没有全部列出来。最近我们有机会留心到

这些恶果怎样成为遗传的。有一位父母很健壮的太太，她的身体由于在一所苏格兰

寄宿学校吃得太少，工作过多，以致坏到一起床一定头晕。她的子女先天不足，头

脑虚弱，好几个人都不能稍作功课而不头痛头晕。现在每天我们眼前还有一位年轻

小姐，她的身体由于她受的大学教育而终身受害。那时她的功课负担重得没有余力

去从事运动。现在是大学毕业了，她却成了一个病号。她食量不大，而且这不吃那

不吃，主要是不吃肉 ；即使在热天也四肢经常冰冷 ；弱得只能缓慢散步，而且只能

走一会儿 ；上楼就心悸 ；视力大差，——这些，连同发育不全、肌体松弛，就是所

产生的一部分结果。除她外我们还可以提到她的一个同学身体同样很弱，连几个朋

友安静地聚会都使她兴奋得要晕倒 ；最后只好听医生劝告休学。

如果像这样显著的损害已经如此常见，那些较小的、不显著的损害该是多么普遍。

这居然是一个在当代不明情况下所设立和监督的某种模范学校的制度，真是令人吃

惊。由于考试制度严格，又只有短时期来作准备，人们竟被迫采取一种必然使受教

者健康受损的办法。这如果不证明居心残忍，就证明是无知得可怜。这种情况无疑

多半是个例外，或许只在同等的其他学校中有同样现象。但是这种极端情况居然存在，

就很足以说明年轻一代的心智负担过重。这些师范学院的要求既代表着受了教育的

一些人的观念，尽管不要其他证据，已意味着在培养办法方面操之过急已经成为一

个普遍倾向。

似乎很奇怪，一般人都意识到儿童期教育过多有危险，却很少人意识到青年期

教育过多有危险。多数家长多少都明白婴儿早熟遗留下来的恶果。在每个社会阶层

都可以听到人们指责那些过早刺激小孩心智的人。越明白这个效果，对于这个早年

刺激的恐惧就越大。一个很知名的生理学教授对我们说，他不打算让他的小儿子在

八岁以前学任何功课 ；他这话的含义就是个例子。但是只管大家都很明白强迫儿童

心智发育会使他们身体虚弱，或到后来愚笨，或早期死亡这一个真理，却似乎并看

不到这道理在青年期一直都是一样。实际上这是毫无疑问的。能力的发展有它一定

的顺序和一定的速度。如果教育的过程符合这个顺序和速度，那就很好。如果不这样，

成

功

的

教

育

应

是

什

么

样

？

What does good education mean for the young?

322

如果由于给一些过于复杂、过于抽象、他不容易吸收的知识来很早增加较高能力的

负担，或者如果由于过分培养使心智的一般发展超过那年龄的自然水平，所得到的

不正常利益就不可免地会带来某些相等的或更多的害处。

自然是一个严格的会计师，如果在上方面你所要的比她所准备给的多了一些，

她就在别处减一点来平衡帐目。如果你让她照她自己的打算进行，设法供给一些分

量恰当、种类对头、各年龄身心发育所需的材料，她最后会作出一个大致平衡发展

的个人。可是如果你一定要任何一部分早熟或过分地发育，她会在多少表示不服后

同意这么作 ；但是为了进行你所要的额外工作，她必须把她的更重要的工作放下一

些不作。永远不要忘记，在任何时候身体的精力是有限的 ；由于有限就不可能从它

那里得到超过定量的结果。儿童和青年对精力的要求是多样的和迫切的。前面已经

指出．一天身体运动所造成的消耗要补上，一天学习对于脑的消耗要恢复，一定的

身体成长和一定的脑的成长要顾到，此外，满足这些需要的大量食物还要力量去消

化。把过多的力量引进这些用途中的任何一个，就要减少其他用途中的力量。这一

点在道理上很明显，事实上也已经从每人的经验中得到证明。每个人都晓得，比方

消化一顿饱餐对于躯体的要求是这样大，以致身体精神都产生松懈，结果常引起睡

眠。每人也都晓得体力运动过度就使思考能力降低 ：突然用力后的暂时困顿和走了

三十英里后的疲乏都使人不想多用心思 ；徒步旅行了一个月要好几天才能克服心智

上的惰性 ；终身从事肌肉劳动的农民心智活动很少。还有大家熟悉的真理，儿童有

时身体发育特别快，而那时候他们身体和心智的困乏就说明很多力量是消耗了。再

则刚吃完饭就进行强烈肌肉活动会使消化停止，早年作苦工的儿童发育会停顿，这

些事实同样显示这个对抗 ；也同样说明朝一个方向的活动过度就使朝其他方向的活

动不足。在极端事例中如此显明的规律在所有情况下都是一样。轻微和经常的过分

的要求也肯定地会分散力量和引起损害，像那些巨大的和突然的过分要求一样。那么，

如果在青年时智力劳动的开支超出了自然所安排的分量，为其他目的的开支就会达

不到应有的程度而不可避免地要产生这种或那种恶果。让我们简单地看看这些恶果。

假定脑的过度活动超出正常活动不多，对于身体发育不过有些轻微影响 ：身高

比本来可以长到的要差一点，或是体重比本来可以达到的差一点，或是身体组织的

质量不那么好。一定会产生一个或几个这种效果。在用脑的时候和事后补充脑中物

质消耗的时候供给脑部的超量血液本来可以在四肢和内脏中运行，原来靠这血液供

教

育

双

仪

说

323

A dreamer of pedagogic perfection

给材料来进行的发育和补偿现在都落了空。物质的反应既是肯定的，问题就在于从

过度培养所获得的是否等于所失掉的？——是否身体发育不良，或体质不健全，从

而缺乏活力，不能持久，都可以从所多得的知识来补偿？

当用心大为过度的时候，结果就严重得更厉害，不只影响身体的健全，也影响

到脑本身的健全。有一个生理学规律，最初由、伊西多·圣提霍尔先生指出，而刘

易斯 (Lewes) 先生在他的《侏儒和巨人》一文中曾引起人们注意的，那就是生长和

发育有对立。在这个对立的意义上，生长是指长大而发育是指身体结构的增加。毛

虫和蛹是个熟悉的例子。毛虫的个头长得极快，但它长足时的构造并不比它小时怎

样更加复杂。蛹并不长大，在动物生命的那阶段还减轻重量，但它有大量的活动在

形成一个更复杂的构造。这里看得很显明的对立在高等动物中比较不易看出，因为

两个过程是结合进行的。但是如果把男女两性对比，就在我们中间也很能看出例证。

女孩子的身心发育迅速而较早地停止生长。男孩子的身心发育较慢但是长得较大。

在同一年龄，一个业已成熟、长成，一切能力都充分具备 ；而另一个的生命力量却

多用在躯体的长大，构造上还比较不齐全，而表现为身心的比较笨拙。这个规律，

在肌体的每一部分和在整体上是一样的。任何器官在构造上不正常地迅速前进就会

使它的生长早期停顿 ；而这种情况，在心智的器官上，同在任何其他器官那里一样，

肯定会发生。早年体积较大但构造不全的脑，如果被要求去通过过度活动发挥功能，

在构造上就会有大于那个年龄应有的进展 ；但是最终的效果会使它达不到本来可以

达到的大小和力量。这就是部分的原因，多半是主要原因，为什么早熟的儿童和在

某一时期前一帆风顺的青年时常会停滞不前而使他们家长的厚望落空。

教育过度的这些结果尽管已够惨重，或许更惨重的还是对健康的影响——伤害

了的体质，亏损了的精力，变态的情感。生理学的最近发现已经显示脑对于身体功

能有多么大的影响。消化、循环和通过它们达到的其他一切有机过程都受大脑兴奋

的巨大影晌。任何人像我们一样看过韦伯首次创作的实验的重演，那实验是看联通

脑和内脏的迷走神经受刺激时的后果一一任何人看见心脏的动作在刺激这神经时突

然停止，取消刺激又缓缓恢复，再给刺激又再停，都会对于过劳的脑对身体的压制

影响有个清晰的概念。从生理学上这样说明的效果在通常经验中实际也有例证。没

有人在渴望、惧怕、愤怒 ：欢乐时不觉得心跳，没有人没注意到这些情感强烈时心

脏的动作是多么费力。虽然许多人从未受过那种使心脏停止跳动和使人昏厥的极端

成

功

的

教

育

应

是

什

么

样

？

What does good education mean for the young?

324

情绪兴奋，但是每人都知道其中的因果关系。内心兴奋超过某种强度能引起肠胃毛

病也是大家熟悉的事实。食欲不振既是精神非常愉快也是精神非常痛苦的常见后果。

饭后不久就发生愉快或痛苦的事 '．少不了肠胃要把吃下去的东西呕出来或是很费

劲地、很勉强地进行消化。每个多用脑的人都能证明，即使单纯智力的活动如果过

度也会产生类似的后果。脑和身体的关系在这些极端例子中已如此明显，在一般的

较不显著的情况中也都一样。正如这些强烈的但是暂时的大脑兴奋产生强烈的但是

暂时的内脏扰动，不那么强烈但是长期的大脑 兴奋就产生不那么强烈但是长期的内

脏扰动。这不仅是推论，而是一条每个医生都能作证的真理 ；是一条长期惨痛经验

使我们能亲身证实的真理。许多各种程度各种形式的、常要几年的强迫休息才能部

分治好的身体上的毛病，都是长期用心过度的结果。有时主要影响在心脏 ：习惯性

的心悸，脉搏很微弱，而最一般的是脉搏次数从七十二降到六十或更少。有时突出

的毛病在肠胃。一个使生活成为负担的消化不良，除时间外无法可治。在许多情况下，

心脏、肠胃都出毛病。睡眠多半不安而且时间很短。很普遍 的还多少有些心情抑郁。

（十）怎么能使孩子身体健康状况欣欣向荣？

现在考虑一下过度的心智兴奋给儿童和青年的损害该有多么大。超过正常分量

的用脑，不可免地要引起身体上的扰动，在它还不够产生明显的病症时，也一定使

体质慢慢亏损。食欲不振，消化不良，循环虚弱，怎么能使一个在发育中的身体欣

欣向荣？每个生命过程的正常工作，都依靠良好血液的适量供给。好血不够，液腺

就不能正常分泌，内脏不能充分尽它的职责。好血不够，神经、肌肉、薄膜和其他

组织，都不能得到有效的维修。好血不够，生长既不能健全也不会充分。那么，可

以判断一下，一个在生长中的身体由一个虚弱肠胃供给数量不足、质量不佳的血液，

再由一个无力的心脏把这量少质差的血液不自然地慢慢地推动，那后果该有多糟。

如果像调查过这件事的人所必然承认的，身体健康下降是学习过度的后果，前

面所描述的硬塞知识的办法该受到多么严厉的谴责。无论从哪个观点看，那办法都

是大错特错的。从单纯获得知识方面看，是个错误。心智和身体一样，超过了一定

的速度就不能够吸收 ；而如果你给它材料过快得使它无法吸收，不久它还是会丧失

掉。这些材料并不能在心智中组合到一块，在它们应付了考试以后就从记忆中溜掉了。

错误还在于这个办法使学习变得使人讨厌。或是由于不断的心智紧张活动产生了苦

痛的联想，或是由于它在脑中留下了一个不正常的状态。硬塞知识的办法经常引起

教

育

双

仪

说

325

A dreamer of pedagogic perfection

人对书籍的厌恶 ；这样就无法使人得到合理的教育所培养的那种自学能力，反而会

使这种能力不断地退步。错误也在于这个办法假定获得知识就是一切 ；而忘了更重

要的是组织知识，那个需要时间和独立思考的工作。正如洪波尔特在谈到一般心智

进程时所说 ：“当描述工作被堆积大量零星事实所劳累时，对于自然的解释就弄模糊

了。”对于个人的心智进程，过量的、消化不良的知识，也可说是给心智加多负担和

给它障碍。作为心智脂肪储备起来的知识并无用处，只有变成了心智肌肉的才有用。

可是错误还更深一层 ：即令这个办法能产生心智效率（事实上它并不可能），它

还是不好 ；因为，如我们在前面业已指出的，需要体力充沛才能够使心智训练在生

活斗争中有用，而这个办法却给这充沛的体力以致命伤。那些急于培养儿童心智而

不顾他们身体的人，都忘了社会上的成就比较多地靠一个人的精力而比较少地靠他

的知识 ；执行一个在硬塞知识时损害精力的办法就是在自找失败。有了从丰富的动

物活力得来的坚强意志和不倦的活动，就是在教育上有大的欠缺也很可弥补 ；而如

果配合上不必牺牲健康而能得到的颇为适当的教育，就保证能很容易胜过那些学习

过度身体虚弱的对手，尽管后者在学问上表现出天才。一个较小的、作得较差的发

动机在高压下工作，会比一个大的造得好的机器在低压下工作效果要好。那么在造

发动机时损坏了锅炉，使它不能发出蒸汽该是多么愚笨！再说，这个办法的错误还

在于它涉及对生活幸福的、错误估计。尽管假定它能使人在世上成功而不致失败，

但是由于引起了健康不良，还是会带来超过等量的灾难。如果有财富的人，经常生病，

发财又有什么好处？如果盛名带来一些无名的抑郁，出名又有什么价值？肯定地用

不着告诉任何人，消化良好，脉搏有力，情绪高涨，是任何身外利益无法胜过的幸

福因素。长期的身体毛病使最光明的前途蒙上阴暗，而强健的活力就使不幸的境遇

也能放金光。

因此，我们认为这种过度的教育在各方面都坏 ：坏在给与一些不久就忘的知识 ；

坏在引起对知识的厌恶 ；坏在忽视知识的组织，而那比获得知识更重要 ；坏在削弱

或损耗精力，而缺了它训练好的心智就无用处 ；坏在产生健康不良，即使成功了也

无法补偿，而失败了要加倍痛苦。这种硬塞知识的办法，在女人方面的后果比在男

人方面更有害。如果能更有害的话，由于男孩子们用来减轻学习过度害处的那些活

泼有趣的身体运动，女孩子大都没有份，她们感受的是十分厉害的害处。因此她们

当中长成得良好健全的人所占比例更小。在伦敦客厅中很常见的面黄肌瘦、胸部不

成

功

的

教

育

应

是

什

么

样

？

What does good education mean for the young?

326

发育的青年小姐中，我们看到了这种埋头伏案、缺乏青年游戏来调剂的后果。身体

孱弱给她们幸福的阻碍，远远超过她们那些才艺所给的帮助。想使自己姑娘美丽动

人的妈妈们很难找到一个比这个为了心智牺牲身体的办法更糟的途径。对于异性的

审美观念，她们要不是全未顾到，就是估计错误。男人们不大在乎女人的博学，而

很注意身体的美、性情的好和见解的对。有几个博学多文的小姐是由于广泛的历史

知识找到了对象？有哪个男人是因为一个女人懂得意大利文而爱上了她？到哪里去

找那个由于安捷林娜 (Angelina) 会德文而拜倒在她裙下的埃德温 (Fdwin)? 可是红

润的脸颊、活泼的眼神却是富有吸引力的。钦羡的目光都集中到丰满结实的体型上。

精力充沛所产生的活跃风趣，大有助于建立感情。每个人都知道一些例子，说明只

要身体健美，即使缺乏一切其他优点，还是能够激起一种扫除一切的热情。可是，

几乎没有人能举出一个例子，来说明没有道德上或身体的特点，单凭智慧上的成就

曾经引起过这种情感。真理是这样，在按不同比例结合，在使男人心中发生我们叫

作爱情的那个复杂情绪的许多因素中，最强有力的是身体的吸引力所产生的那些因

素。力量较次的是道德吸引力所产生的那些因素。心智吸引力所产生的那些因素最弱。

即使在这些中间，还是比较少地靠获得的知识，而较多地靠敏捷、机智、见解等自

然的能力。如果有人认为这种说法是有伤体面而责骂男人性格不该对这方面有偏好，

我们的答复是他们真是不知所云，像这样来对上天所安排的发生怀疑。尽管这种安

排没有明显的道理，但我们还是可以肯定它有助于达到某些重大目的。而对于去加

以考察的人们，道理是十分明显的。当我们想到自然的目的之一，甚至是它的最高

目的，是后代的幸福 ；而从后代看，在坏的体质的基础上，培养得好的智慧并无甚

价值，因为它的子孙一两代以后会死完 ；而反过来，一个好的体质无论它具有的心

智天赋多么贫乏，还是值得保存，因为在将来的各代中心智的天赋可能无限制地发

展 ；从此我们就可以看出前述的本能安排是多么重要。但是，且不谈优点，本能既

然是这样安排的，还一定要使女孩子们记忆过多的东西而损害她们的体质，确是愚笨。

尽可能高地给她们教育，越高越好，只要不伤身体（顺便也可提一下，只要少培养

鹦鹉能力而多培养人的能力，只要把训练延长到离校后结婚前那段现在浪费掉的时

间，还是能够达到够高标准的）。

但是，教育的方式或程度，如果使身体亏损，那就使费力、花钱、着急去追求

的主要目的全成泡影。家长们把这种高压力的办法，强加在女儿身上，往往毁了她

教

育

双

仪

说

327

A dreamer of pedagogic perfection

们生活的前途。除开使她们身体虚弱，对一切都感到苦恼、软弱无力和灰溜溜的以外，

还并不少见地使她们命定独身。

这样，儿童的体育在各方面有严重错误。错在吃得不够，穿得不够，运动不够（至

少女孩子是如此）而用脑过多。从整个制度看来，倾向是要求太苛，要得太多，给

得太少。在精力的负担上，它使幼年生活太过分地像成年生活。它忽视了这个真理：

既然在胎儿期全部生命力都用在生长方面 ；在婴儿期用在生长方面的生命力是这么

多，以致只余下很少分量来从事身体或心智的动作 ；那么在整个儿童期和青年期中，

生长也是其他一切必须服从的最高要求。这个要求就决定给的要多，取的要少 ；这

个要求就要依照生长的速度来控制体力和智力的运用 ；这个要求就只允许按照生长

变缓的程度来增加身心活动。

这种高压力教育是我们当前即将过去的文化阶段的产物。在原始时代，侵略和

防御是首要的社会活动，需要的是身体健壮和兼有勇气 ；那时的教育几乎全在身体

方面 ；心智上的培养很少顾到，而且像在封建时期，常常被人轻视。现在我们既然

处在比较和平的情况下，肌体力量除了体力劳动外用处不多，差不多各种社会成就

很大部分靠智力 ；我们的教育就变成几乎全在心智方面。我们现在不是重视身体忽

视心智，而是重视心智忽视身体。这两种态度都不对。我们还没有认清楚这一条真理：

在我们这样的生活中身体既是心智的基础，发展心智就不能使身体吃亏。古代和现

代的两个想法必须结合起来。

为了使身体和心智都得到适当照顾的时候早日到来，把保持健康是个责任这一

信念加以宣传，或许能起最大作用。似乎只有少数人在目前意识到还有对身体的道

德这么一回事。人们惯常的言行都意味着他们认为有权任意处理自己的身体。由于

违反自然的指示而发生的毛病，他们只看成一些值得抱怨的事，而不是一些多少犯

罪的行为的后果。尽管给他们家属和后代的恶果，经常同犯罪所引起的后果同样大，

可是他们不认为有什么罪。当然在酗酒的情况下，身体过失的罪恶是承认了 ；可是

似乎并没有人由此推论，如果这个身体过失是罪恶，那么每一件身体过失也都是罪恶。

事实上所有违反健康规律的事都是身体罪恶。到了大家都承认这点的时候，或许非

要到那时候，年轻人的身体锻炼才能得到应有的注意。

（编选自《斯宾塞教育论著选》 ：第53页至93页，第94页至194页 《教育论》：第94页至130页 《智育》第131页至159页

《德育》第160页至194页 《体育［英］斯宾塞 著 胡毅 王承绪 译人民教育出版社 1997年3月版)

（2022年2月22日）

328

兴趣多面体之形成

赫尔巴特的教育学体系，在他 1806 年的《普通教育学》中已经定型，在此后的

漫长实践中得到充实和完善。其中，特别强调培养“多方面兴趣”的重要意义和实

施方法。人的多方面兴趣，也是为人类社会的发展所必需。人类的目的本来就是多

方面的。人类社会分工也要求“每一个人须爱一切的活动而专精于一种”。因此，教

育必须从一开始就使学生作多方面的努力，培养“多方面的匀称的兴趣”，取得“一

切能力的和谐发展”。 由此可见，在赫尔巴特的教育理论中，明确论述了培养多方

面兴趣是教育本身所必需，也是教育目的的根本所在。

赫尔巴特的《普通教育学》第二卷在“多方面的兴趣”的总标题下阐述了有关

教学工作的全部理论。

（一） 多方面兴趣

赫尔巴特把“多方面兴趣”或“兴趣之多方面性”看作教学的基础。多方面兴

趣的理论是赫尔巴特教学论中的“拱心石”。

第一，培养多方面兴趣是教学的直接目的。

赫尔巴特说 ：“教学的最高的、最后目的包含在这一概念之中——德行。但是特

别放在教学面前的较近的目的，可以表达为——多方面的兴趣，较近的目的是为了

达到最后的目的。”多方面兴趣肯定离德行还远 ；但是，如果不培养多方面兴趣，德

行就不可能得到进一步的培养。这不仅是因为多方面兴趣直接影响着品德的培养，

而且因为多方面兴趣本身就是“一切能力的和谐发展”。在赫尔巴特看来，“兴趣”

和“能力”是同一个东西。培养学生具有多方面的匀称的兴趣，使学生的能力得到

和谐的发展，也是教师在教学工作中应当担负的责任。

第二，多方面兴趣是人的意识的“内在动力”，是传授新知识、形成新观念的基

本条件。赫尔巴特形象地把“多方面兴趣比作一个多面体”。它保存在意识中，能对

新出现的事物或观念自动地面向其某一个方面。在任何情况下，它能首先产生“专

教

育

双

仪

说

329

A dreamer of pedagogic perfection

心的活动”——集中于某种主题或对象而排斥其他的思想活动，随之又能进行相关

的“审思活动 \"——应用已有的各种有关知识去探究某种主题或对象。学生意识中

具备了这样一种内部力量，他便可能在每一瞬间很好地吸收新知识、形成新观念。

特别是在每当出现新教材，学生遇到困难的时候，多方面兴趣则更为明显地表现为

克服这些困难所必要的心理动力。

在教学中，新观念被旧观念吸收的各个阶段，都有与之相适应的兴趣作为它的“引

导者”和“支持者”：兴趣始于对外界现实的注意，随后兴趣便“荡漾于期待之中”，

然后兴趣又进入“探究新事物的本质”的阶段，最后兴趣表现于实际应用新观念的

行动。教学的过程就是学生兴趣的产生和发展的过程。

赫尔巴特认为，单一的兴趣在实际生活中不能产生什么作用，唯有多方面的兴

趣才是获得广泛而完善的观念的强大动力。人的兴趣愈多方面，接受的新知识、形

成的新观念就愈丰富。

第三，兴趣之多面体是充分的知识训练的结果。

赫尔巴特把培养兴趣与传授知识看作紧密相联系的一个过程。多方面兴趣本身

是通过参与多种事物的认识面获得的，是建立在“范围广泛的，联系得很好的系统

知识”的基础上的。一个知识浅薄的人，不可能有多方面的兴趣。唯有形成了紧密

相联的知识体系——“思想之环”的人，才会形成兴趣之多面体。

为了使教学能够对学生进行充分的知识训练，达到培养学生多方而兴趣的目的，

赫尔巴特认为必须设立内容范围极为广泛的课程，使教育成为多方面的教育。

（二） 课程及其组织

赫尔巴特根据多方面兴趣的理论建立了他的课程论。

与六种兴趣相应的六种课程 ：第一类属于来自对事物认知方面的兴趣和课程，

包括经验的兴趣，有关表现是什么的知识，如各种自然学科多思辨的兴趣，有关表

现为什么的知识如数学 ；审美的兴趣，有关表现艺术评价的知识，如工艺学科。第

二类属于来自社会交际和人类关系方面的兴趣和课程。包括同情的兴趣，有关表现

人类事务的知识，如历史等社会学科的兴趣，有关表现民族和全社会的知识，如语言、

文学等学科 ；宗教的兴趣，有关表现人与上帝关系的知识，如宗教学科。前一类课

程属于自然学科，后一类课程属于社会学科，两者包括着非常广泛而又相互联系的

许多学科。这就是文艺复兴时期形成了以希腊文、拉丁文为主体的“古典人文主义”

成

功

的

教

育

应

是

什

么

样

？

What does good education mean for the young?

330

课程体系以后，经过几个世纪，直到赫尔巴特才提出的一个比较广泛的课程体系的

基本框架。它内容广泛，门类多样，安排系统，是现代世界各国正在不断加以改进

的一套比较适应工业化需要的普通教育课程体系的基础。

相关和集中原理 ：学科教材包括事物的、形式的和符号的三种。对于这些教学

材料都应当以儿童的兴趣为中心加以选择。赫尔巴特说 ：“只有那种对于现在具有兴

趣的、并能为未来的新兴趣作准备的书籍，才有阅读的价值。”据此，赫尔巴特提出

“相关”和“集中”的原理。所谓“集中”就是把注意力完全倾注于某种思想活动，

整个心灵都沉浸于一种对象或观念，而排斥其他任何一种兴趣。课程中的许多学科

必须有一门共同的中心学科，许多教材必须有一个中心教材。赫尔巴特把加强对青

年的伦理教育看作教育的中心任务，因此便把历史和文学当作主要的学科，而把自

然科学当作次要的学科。所谓“相关”就是伴随“集中”而设置的过程。这个过程

围绕一种中心教材或课程进行，但是这种中心教材或课程要得到其他所有教材或课

程的充分支持。这两个原理在教育科学中一直引人注意。

文化分期说 ：赫尔巴特不仅重视卢梭、裴斯泰洛齐等人关于儿童心理发展的见

解，而且把他关于课程和方法的理论建立在它的基础上。同时，还把人类自然发展

的历史作为理解和研究儿童发展的最好指导。据此，他提出儿童文化学习和品格发

展应分为 ：第一时期，从出生至满三岁，专心于言语学习 ；第二时期，从四岁至八

岁，以学习读书、写字，算术为主，并注意培养良好的道德观念 ；第三时期，少年

期；学习历史、数学、诗歌及自然科学等，并养成道德判断能力；第四时期，青年期，

趋向于自己的发展方向。赫尔巴特早在任家庭教师的青年时期，就发现古希腊史诗

中英雄人物的品格及其培养很适合于学生学习，因此选择了荷马的《奥德赛》作为

教材，按照历史分期进行教学。

（三）“形式阶段”

赫尔巴特反对放任儿童“自然”成长。他说：“把人给‘自然’，甚至把人引向‘自

然’，并在‘自然’中锻炼，这只是一件蠢事”。他甚至指责自然教育“在理论上牺

牲了教师个人的全部生活”。他把教师比作“建筑师”或“园艺师”，主张通过一种

“艺术”的教学程序来塑造儿童的心灵，由教师用“观念”来培养和形成人所应具有

的知识和品格，有计划、有步骤地去建造儿童的心灵。赫尔巴特一生最大的工作之

一就在于寻找一种符合心理规律的教学程序。他根据他所假设的观念及其统觉的心

教

育

双

仪

说

331

A dreamer of pedagogic perfection

理学理论，细致地探究了教师给学生传授新知识，形成观念体系的具体进程和方法，

提出了“形式阶段”的理论。

第一阶段，“明了”：清楚、明确地感知新教材。主要是提示新教材，把新教材

分解成各个构成部分，并把意识中相关的观念——已经掌握的知识——进行比较。

赫尔巴特认为，“凡是一件事物与儿童已经观察过的事物相类似，并与之有关联，我

们一般都能通过单纯提示使感官可以感知得到”，事物能否被感知，首先取决于学生

的过去经验，即旧观念或旧知识的性质，即其与新观念或新知识的相关性及其“能

力”。为此，教师在事先仔细考察学生的“思想仓库”是十分重要的。只有充分了解

学生心灵中原有的观念，才能决定提供的新观念。新观念决定以后，还必须尽力引

导学生寻找有关的旧观念去感知它。

清楚地感知新教材的另一个因素是分析比较它们，把一个主题分析为若干组成

部分。同时出现的事物，可以分为许多个另外事物。个别事物可以分成许多构成部分。

各个构成部分又可分出若干特性。连续出现的事物，可以分为各个连续的次序。

赫尔巴特称这个阶段的教学为提示教学和分析教学。在提示和分析比较新教材

的时候，可以采用叙述法，对新教材加以真实而富有吸引力的描述，用简练易懂的

词句进行准确而精细的分析。也可以采用直观法，他说 ：“真正感觉的观察，比单纯

的描述更为可取”，如果开始时，物体本身不呈现，就要寻找一种“中介物”，譬如

可以引用各种图画作为帮助。也可以采用谈话法，由教师提出问题，允许学生有许

多表达的自由。总之，各种教学方法都要采用。经常惯用一种方法，而排斥其他方法，

是不必要的。

第二阶段，“联合”：学生获得了许多个别的但彼此又有联系的观念以后，“必然

地要向上发展，进入普遍的领域”，形成各种形式的概念。赫尔巴特称这一阶段的教

学为综合教学。

在赫尔巴特的教学论中，十分重视分析教学，但更强调的是综合教学。因为，

统觉之主要表现在于观念的综合，把许多个别的观念联合为一般的概念 ( 观念团 )。

这个阶段的教学，需要充分调动学生创造性的心灵活动，其中主要的是记忆和想象。

赫尔巴特认为，在正确组织教学的情况下，分析教学分解了种种特殊现象之后，能

够上升到一般领域，种种观念能够以“以前形成的各种表象形式”正确而迅速地再

现出来，并自然地引起某种想象。但是，往往也会碰到与已有的观念团不相关系的

成

功

的

教

育

应

是

什

么

样

？

What does good education mean for the young?

332

新事物，或者出现新观念和旧观念不相一致的现象。这时，教学便需要激发学生的

“创造性思维力”，通过其他有效方式，寻找某些较接近的新观念或旧观念，去代替

它们或调和它们。学生在学习新教材时表现的困难或容易，精确或错误，敏捷或迟钝，

都与记忆和想象力的品质有关。因此，要使这个阶段的教学进行得较为顺利，重视

培养和利用良好的记忆力和想象力是十分重要的。

赫尔巴特认为，综合教学的目的是双重的。它既要提供联合的观念，又要准备

观念的联合，还要提供各种观念联合时可能使用的每一种方法与条件。观念联合的

最普遍的一种形式是“组合”，“即把已获得的构成事物整体的各种观念“返复于自

然”，按照事物本来的形式加以组合，如空间的和时间的形式，几何的和音韵的形式等。

它从组成的元素出发，以初步构成完整结构的概念为结束，其方法有思辨的也有逻

辑的，关键的问题是应建立在“关系”之上。如果儿童的心智缺乏思辨方面的训练，

就应从多方面唤醒对各种个别问题进行思辨的感情。因此，赫尔巴特认为，这个教

学阶段的最好的方法是不受拘束的谈话，这样，学生就有可能试验他思想中的各种

偶然的组合，并由此找到哪一种组合是“最容易和最自然的”。他也可以按照他自己

的方法去重新组合他所学习的东西。至于应用逻辑学，虽然也有好处，但不要对它

希望太大。

第三个阶段，“系统” ：各种新旧观念的组合，只有当进入到更大范围的联合时，

才真正上升到“普遍领域”。这一阶段的教学，主要是使初步联合起来的各种观念进

一步与课程的整个内容和目的联合起来，使相关的新旧观念重新联合为集团，形成

普遍性的概念，成为“思想之环”的有机组成部分，并进一步使“思想之环”的每

一个观念团联系得更为紧密和有系统，因此是更高级的综合教学。想象和思维在这

一阶段表现得特别活跃，并具有更严密的逻辑性。

赫尔巴特认为，系统的联合不能只由某一个观念团单独发生。在一个系统中的

每一个观念团都有它一定的地位，它在这一点上与邻近的各观念团发生直接关系，

与其他距离较远的观念团也通过某些确定的中间联结点发生关系。各种不同观念团

的联合方式也不尽相同。学生要在任何时候根据所要求的方向很容易地从这一点过

渡到另一点，这就需要通过良好的训练。

赫尔巴特指出，要防止使用单纯从一个系统获得知识，否则容易产生生硬的情况。

教师可以采用“更有联系的陈述方法”( 要与学生的复述严格分开 ) 和“抽出要点

教

育

双

仪

说

333

A dreamer of pedagogic perfection

的方法”，反复分析学习材料，使学生从更广泛的系统中发现更多的联合因素，从而

把知识组织得井井有条，最后作出概括和结论。

赫尔巴特还指出，“综合教学…是永无止境的”。观念达到系统化，并不等于观

念体系已经全部牢固形成。

第四阶段，“方法”：观念体系的不断形成，不断充实，不断完善，还必须通过

一定形式的实际练习才能实现学生通过习题、独立作业和按照教师的指示改正作业

中的错误等练习，把“普遍领域”的概念，即系统化的观念，应用到“个别情况”

中去，以检查是否正确理解主题思想。能否在各种关系中识别这些思想，以及能否

实际应用这些思想，这实际上也是观念系统化的延续。

赫尔巴特认为，“经验本身并无系统，但如果我们在经验上肯花费些思想，经验

最能提供思想上的种种融合”。学生应当通过一定的练习，“由任何一点转向前后左

右的任何一点，或转向两旁”，融会贯通所学习的各种知识。实际的练习，能在一

定条件下，根据实际的需要，把所学得的知识重新加以组合，去解决各种实际问题。

这样，才能使学生深入而牢固地掌握知识。

观念由“个别的明确清楚”，到“许多个别的联合”，再到“已联合的许多集体

观念的系统化”，最后“依照观念系统化进行某种应用”。赫尔巴特认为，这是教学

新教材，传授新知识所应当遵循的心理顺序。不论何种主题，不论主题范围是大还

是小，都必须一个阶段接着一个阶段地进行，甚至在每个最小的构成部分中均可辨

别出四个教学阶段，这在一定意义上总结了教学新知识的规律。教师给学生传授任

何一种新知识，“一般都不能不经过感知新教材，新旧知识的联系、知识的系统化和

知识的应用这些教学程序，只有经过这些程序，才能使学生掌握”。

（四） 教育性教学

赫尔巴特根据他关于人的心灵是统一的，人的思想、感情和意志都是不可分割的，

它们都是由通过统觉形成的观念和观念体系而建造起来的这个心理学理论，在教育

学史上，第一个明确地提出了“教育性教学”的概念，从而深刻地阐明了教学的定义，

论述了教学与教育的关系。

赫尔巴特说 ：“我想不到有任何无教学的教育”，正如在相反方面，我不承认有

任何“无教育的教学”。教学如果没有进行道德教育，只是一种没有目的的手段，相反，

道德教育 ( 或者品格教育 ) 如果没有教学，就是一种失去了手段的目的。赫尔巴特

成

功

的

教

育

应

是

什

么

样

？

What does good education mean for the young?

334

把实现教育目的与传授文化知识看作同一个过程。学校教育，一方面是通过情感和

意志的训练进行道德品质的培养，另一方面是通过知识传授进行智慧的启发，但两

者不是孤立的，而是统一的，密切相关地体现在形成学生观念体系的整个过程之中。

赫尔巴特把学校的全部工作都归结为“教育性教学”，把自己的全部教育学说也概括

为“教育不能离开教学”。

教育性教学，要求教师严格按照一定的教育目的来组织教学过程。赫尔巴特处

处强调“教学的教育性”，曾严厉地指出 ：“决不是所有教学都是教育性的。例如，

为了得到收益而学习，为了谋求生计，为了娱乐，不管学习的人由此是好是坏，这

里都和教育性的问题无关。”教育性教学的决定因素在于强化教学工作中的教育目的

性，使教学真正成为造就所需要的人才的有效途径。一个坚决维护其本阶级利益的

教育家是决不会在强调给他的下一代传授系统知识的时候无视其教育目的的。

教育性教学，要求教师把培养学生的思想品德建立在知识教育的基础上，赫尔

巴特的心理学是主知主义的心理学，把“知”放在首位，把通过统觉作用形成的观

念视为人的心理生活的本原。在赫尔巴特看来，一切心理现象，包括情感和意志等，

都以“知”为基础，由观念的相互作用而产生，因此，赫尔巴特强调教学是教育的

基本途径，必须在传授知识的基础上培养学生的品德。在“教育性教学”的概念下，

使儿童心灵得到发展的一切材料，都是通过教学提供的。

在赫尔巴特提出“教育性教学”的概念以前，也有教育家，如裴斯泰洛齐，从

人的和谐发展的基本观念出发，把智育和德育密切联系起来。但是，他们都还比较

孤立地看待和论述智育和德育的过程。例如拉伯雷、蒙田、洛克和卢梭等，都从不

同角度论述了道德教育，但都轻视系统的知识传授。赫尔巴特提出“教育性教学”

的概念之后，隔裂智育和德育的教育思潮及其代表人物依然存在。杜威就是一个强

调道德教育而在一定程度上忽视系统知识教学的典型代表。应当肯定，思想品德教

育和系统知识教学两者不是对立的，而是应当而且可能统一起来的。学校教育工作

的客观实践证明，教学应该而且可能具有教育性。

（本文，选自《外国教育史》（中），见人民教育出版社1990年7月版，第271-281页。）

教

育

双

仪

说

335

A dreamer of pedagogic perfection

+··········+

兴趣就是主动性，多方面兴趣就是多方面

主动性。多方面兴趣的教育就是以最主要的兴

趣所带动的比较全面而高级的兴趣之多面体。

兴趣多面体由无数相关品质、体能不等、多种多样的多面兴趣所构成。具有鲜明的特质，強

烈的吸引力和牢固的連接性。其外表为多面球体，富有光泽，形状多样，活力不一。其综合

体系，即为兴趣网络或智慧网络，亦可称为“思想之环”。

+··········+

新百年中国式教育创举，必将洪流滚滚，势不可

挡，展现于世界教育花园，屹立于世界教育之林。

336

跋

正道使指 如数家珍

一一双仪教育思想啟蒙大师常道直教授

1956年，我考进华东师范大学教育系学校教育专业本科，得知名流教授多

位，其中就有常道直教授，得到著名校长、教育家孟宪承教授的特别称誉和器

重。

常道直（1897-1975）先生自幼爱好学习，饱读聖经诗书，良好的英语水平。

青少年时，正当＂五四运动＂蓬勃兴起前后。其父亲秀才弃科举之路，改商为

生，母亲温良贤淑。新兴变革的大社会环境，和爱子重教的商贸

家庭环境，以及金陵大学寻觅人生志向和北高师教育专业基础的

锻造，使常道直早年形成爱国、爱民、爱教的世界观和人生观。

其间，随同杜威来华讲学作翻译，更添培了常道直的＂教育救

国＂理念的思想基础。特别值得令人敬畏的是常道直整理口译中

文笔记本，把杜威的＂民主主义与教育＂书名，命名为《平民主

义与教育》予以出版，并对杜威《民主主义与教育》英文原版作

了许多中文诠释，赋予其更平民之本意。

矢志献身民众 开创平民教育事业

民国初年盛行平民教育思想。常道直在平民教育社任编辑，参与主办《平民教育》

杂志，积极宣传和推广平民主义教育思想。实际上，常道直从把杜威《民主主义与

教育》英文版译成中文本《平民主义与教育》开始，就有做一个＂书生式的教育家＂，

为民谋生，潜心研习和推广平民教育，实现中国现代教育改革运动事业的志趣。投

身于平民教育事业 ：＂二十世纪中，新教育的趋势之将来，除了平民教育之外，没

有教育 ；除了平民学校以外，没有学校。那时我们的目的已实现，教育上加以平民

两字，就要成为贅疣了。我们希望这目的总有一日可以实现！＂

常道直早年就别出心裁地在《民众教育谈片》中提出＂民众教育之目的在于＂

使受教育者能由自己觉醒而继续教育自己＂，＂教期于无教＂。简言之，即所谓＂

自我教育＂是也。並断言《民众教育的任务》＂可别为三个方面，即传授知识，培

养习惯，启发理想。＂教育所以要担负起着这三重任务，＂无非直接谋个人之幸福，

教

育

双

仪

说

337

A dreamer of pedagogic perfection

并间接谋群体之幸福。＂如此明确揭示着教育的底线一一为平民谋取最大利益的本

质所在。

＂五四运动＂社会开放改革蓬勃发展。常道直现身说法，首先着眼于关心青少

年的生活和身心健康问题。1921 年完稿《性教育概论》，其引论：＂就个人的生活说，

一个人的生命路程，自始至终，无时不有浓厚的雾弥漫着，随地都有埋伏着的危机，

即随时随地都要待教育一一意识的、非意识的。缺乏性教育首先会影响的是个人的

健康。但一切性的影响只限于个人方面的极少，于是产生道德问题。个人问题成了

社会问题。因此，须以科学的态度关注这一长期为人们缄口不言的领域。＂并提出

＂性教育的最高理想是，一方面调整男女间正当关係，巩固当前的发展目标 ；另一

方面改良将来的人种，成为将来进步的社会之基础。＂这是中国第一部从教育改革

的高度，系统论述男女性教育问题的专著。

1922 － 1923 年，常道直关注学校社会风潮的发展，调查研究了全国大、中、

小学生 106 个案例，发表《学校风潮的研究》一书。逐一分析归类，剖析其教育原因，

尖锐地批驳当时舆论将学潮责任归咎于学生而加以指责和处置的错误做法，并提出

建设性措施，以保护学生身心健康和安全。同年出书《成人教育》，指出成人教育已

成为世界趋势，我国也＂必会意识到成人教育刻不容缓＂，＂应落足于在注重义务

教育时切不可忽视成人教育＂，为民谋取更多的教育享受权利和利益。

1933 年，常先生对我国中等教育未能普及非常遗憾。曾大声疾呼 ：＂就全国教

育状况观察，中学校仅设于较大之城市，各省都往往有极多县分，迄无中等学校存在。

居住偏僻地点之才力颖异儿童，

除家境宽裕，能背乡离井往大都市就学者意外，其余皆无受适当之较高级的教

育之机会 ；以致才能淹没，实为国家民族元气之莫大损耗。＂常先生当年如此关心

青少年中学教育机会严重短缺，国家教育机会权利如此不平等，人才资源如此严重

耗损。直至常先生 1943 年出任中教司司长时，其上任的第一要务就是大力开办公费

中等学校一一国立中学。尽其努力多开办高级中学，以缓解学校教育危机，为民争

取应该享受的教育平等之重大权利。为国培育一批批栋梁之才。

常道直从热心平民大众的社会生活，到关爱贫困孩子的教育权利，为开创中国

社会的平民教育事业做出重大贡献。

着力制度比较研究 创新平民教育理论

成

功

的

教

育

应

是

什

么

样

？

What does good education mean for the young?

338

常道直平生一直在高等师范院校任教和国家教育行政领导部门任职，讲授欧美

国家的教育制度改革，论述平民主义与教育之见解，推动平民教育改革运动。他坚

信＂教育可担启蒙民众的责任＂。並说＂我对于平民教育之兴趣，始终未曾之泯灭。

1920 年金陵大学毕业后，进北京高等师范学校（北京师范大学前身）教育研究

科修业，成为中国首届教育学科研究生。1925 年考取公费留学美国，入哥倫比亚大

学师范学院，又师从杜威。1926 年，获教育学硕士学位后至 1928 年，获公费赴英、

德、意、俄等国考察，先后在倫敦大学哲学系和柏林大学哲学系访问学习。1928 年

留学回国后重点转向教育理论的学术研究。先后在南京国立中央大学、安徽大学和

北京师范大学任教授、教育系主任及教务长等职，并参加创建中国教育学会，为首

届常务理事。1943 年被选为教育部部聘教授。1944 年出任教育部中教司司长。1948

年以联合国教科文组织中国委员会委员身份出席世界教育大会，并代表中国发言。

常先生教育的理论与实践结合，从教育的制度和思想两方面，著书立说。周游列国，

海纳百川，创新平民教育理论。

在 1930 年《德法英美四国教育概观》中指出 ：研究教育制度之方法，有＂历史

的＂和＂比较的＂两种。＂凡异国对于旧的教育制度（不仅限于教育方法）有所不

满，而应加以改造时，其第一步往往从调查及探究外国制度入手。即在平时，一般

进步的国家对于外国教育之发展改进，亦常临以不断的注意。＂常道直把教育制度

的比較研究，当作教育思想理论研究的入门和手段。之后，又出版《比较教育》，以

翔实的统计数据评述了俄、意、奥、丹、土、日、瑞、比八国的教育宗旨、教育行

政管理及各级各类的教育状况，指出这些国家无论在旧国家改造还是新国家建设中，

＂教育都成为重要力量的共性＂，以使我国教育发展从中得到有益启示。这年还出

版修订了《教育行政大纲（上、下）》。后又以＂教科书实用性为标准，结合教育制

度和教育法的变动，重新修订出版了《增订教育行政大纲》。

1932 年，常先生编著《新中华比较教育》，横向比较研究了世界十个国家的教

育状况。全书分列各国教育系统、幼稚教育、初等教育、课程编制、初等教育之问题、

中等教育、中等教育之问题、高等教育、师范教育、职业教育及成人教育等十二章。

1937 年，出版了《各国教育制度》分上、下两大卷近千页。全面比较论述了英、法、

俄、日、德、意、奥、美八国实施平民教育理念的行政机关和学校系统之实际经验

和存在问题。

教

育

双

仪

说

339

A dreamer of pedagogic perfection

1941 年常先生综合发表了《教育制度改进论》文集，明确提出了敎育制度合理

化的观点。＂何谓合理的敎育是难以简要阐明的，但哪些是不正义的、不合经济原

则的教育，则一眼便能识别。不过，从发掘缺陷（即不合理之点）到改革行动（即

求其合理化）中间，尚隔有一道壕沟，需要勇猛而坚决地跃进，才能跨登彼岸。＂

因为＂个人之主观成见，社会一般习非成事的风气，以及物质上、人事上种种限制，

都往往足以阻滞合理化之进程。所谓合理化并不是迁就既成事实，从而予以理论上

的追认，更不是对某项缺乏根据的个人意见曲为辩护；而是具有鲜明果决地革命性的。

合理的必然合于经济原则，反之不然，合乎经济的未必合理。教育改进的眼光要放

长远。”

1944 年，常先生在中国教育学会年报上发表《论今后教育之趋势》＂三点：第一，

今后教育将不仅是国家的内政，而将成为国际政治上首要问题之一 ；第二，将实现

教育机会均等，一般国民教育素质提高 ；第三，教学效率提高，文化教育与职业技

术训练合流诸如影像技术之类的教学技术和教材改进，会有效提高教学效率。明确

指出了 20 世纪世界教育改革发展的重要特点和趋向。这三大趋势已成为 20 世纪世

界教育改革和发展的历史事实。20 世纪世界教育史，为 21 世纪世界各国进一步改

革发展提供了许多值得借鉴的经验。

注重教育专业化 拓展平民教育思想

新中国成立后，常先生作为一位笃实博学的教育家，仍十分关心和期望着国家

平民教育事业的发展。1951 年任华东师范大学教育系教育史教研室主任教授，1958

年任教育科学研究所副所长。1960 至 1963 年担任外国教育史研究生班导师。1964

年起在西欧北美教育研究室任研究员。1975 年终止毕生教育生涯时，还交代家属奉

送华东师范大学教育系资料室近两百册。这是常道直为拓展平民教育思想，实现平

民主义教育理念，从事比较教育思想和制度研究的一批中外文珍贵藏书。

常老先生教育实践与理论研究相结合的教育生涯，立足祖国，眼望世界。平实

严谨处世，胸怀教育大志。沉默寡言，学术渊博。在著书立说中，高瞻远瞩、客观

正义、直言不讳地分析评论教育历史人物和事件。令后人无比敬佩！

1960 年，我本人教育本科专业毕业留校工作。那年国家注重承传老教授文化遗

产，华东师范大学教育系奉命开办外国教育史研究生班，由常道直教授担任导师。

常先生面对教育学界极＂左＂思潮仍然严重存在的背景下，根据其通晓古今中外教

成

功

的

教

育

应

是

什

么

样

？

What does good education mean for the young?

340

育发展的历史经验和对现实状况的分析判断，毅然决定以分析研究杜威《民本主义

与教育》的思想理论为重点，并比较研究赫尔巴特《普通教育学》的思想观点，作

为这届研究生班的研究主题和方向。在三年的研习期间，围绕全面比较剖析研究杜

威和赫尔巴特的教育思想理论，特别抓住了传统教育与现代教育思潮对立统一，学

校教育中书本教育与活动教育的矛盾一致性，并联系我国解放后学校教育改革发展

的实际，广泛深入、化龙点晴、敞开心扉、畅所欲言。常老先生的许多真知灼见，

深深地影响着我们后辈的教育思想、观点和信念，大大地影响着我们后辈的教育言

论和行动，真心尽力为推进中国教育的不断改革、创新和发展，而持之以恒地贡献

毕生力量。

师范教育是国家整体教育组成的龙头部分。常先生早在 1920 年 1 月考入北高师，

成为中国首届毕业的教育研究生后，同年 12 月就在《平民教育》杂志上发表《问主

张废除师范学制者》，与主张废止师范教育制度者相雄辯。1923 － 1924 年，任江苏

省平民教育促进会干事，参与乡村教育文化普及事业，负责培训乡村教师。1925 －

1928 年，在美、英、德等囯研究考察教育期间，实地捜集师范教育资料。1931 年以

中国教育学会常务理事兼秘书的身份，筹建师范教育委员会，并兼任其干事。1932

年 11 月，連同 34 名国立北平师范大学教授上书教育部，要求保留北平师大。1933

年出版《师范教育论》。1936 年在教育部教育播音拦目主讲《师范教育之趋势（上、

下）》，参加发起筹建中国师范教育学会。1942 年，负责教育部委托中国教育学会从

事研究＂教育学系之目标与课程＂。1946 年 8 月在世界教师会议席上发表演说，建

议制订教师职业伦理之国际法典，以＂增高教师声望＂，有助于更有效地＂努力于

世界共同福利之实现＂。

常先生平生大部分教育制度方面的著作篇幅都论及到师范教育体制改革。常道

直全面论述了师范教育改革和创新，不仅涉及师范学制、师范教育目的、师范学校

课程设置等内容，而且还较早地提出探究我国教问题育专业化问题。“欲保持教师之

尊严地位，当先谋使教授事业成为专业，而教授事业之能成为一种高尚庄严之专业

与否，则视一般身事教育者对于教育之信心，与其对于自己地位之重视与否而定。”

在 20 世纪 20 年代就开始对如何保证教师待遇、提高敎师社会地位、发扬教师专业

精神、组建教师专业团队和构建教师倫理规范等问题，进行平民教育理念的行政机

关和学校系统之实际经验和存在问题，作了系统深入的研究。探讨最早，论述最多。

教

育

双

仪

说

341

A dreamer of pedagogic perfection

常 道 直 为 实 现 中 国 平 民 主 义 的 教 育 理 想， 从 年 轻“ 五 四 ” 时 期， 参 与

编辑《平民教育》刊物并发表《学校之社会的任务》、《关于小学教育几个

根本的问题》等一系列论文开始，就积极倡导平民主义教育的开展。精忠

报 国， 海 纳 新 知， 严 谨 著 述， 眼 望 世 界。 直 到 新 中 国 成 立 以 后 开 放 改 革 前

夕，奉公守职，临终遗嘱奉送学校有关教育专业研究的精选珍贵的两百本

英、德、俄等语种藏书，仍然深爱和期望着国家平民教育事业的兴旺发达。

经过近二十年的反转追忆和深思 ：常老先生展转一个甲子教育之年，在博览古今中

外的教育大海洋里，在他平民主义教育理念的大梦园里，似己萌发着犹如＂太极两

仪＂尚待怒放的花蕾，隐藏着读书活动两亲拥之教海珍珠的存在。

常道直在教育史上，开导了读书和活动两结合的教育本体论，不愧为本体教育

思想的启蒙者。

常道直热爱祖国，开托平民教育事业，启导读书活动两结合教育研习的历史使命，

不愧为“双仪教育”思想的启蒙者。

2021/05/09

注：本文大部分资料，均参考于扬来恩《平民主义与教育》福建教育出版社，2016年9月版。

+··········+

遵循读书活动双仪教育之路，

学科教师队伍和课程教材创设两翼齐飞，

创建新世纪中国教育科学大厦！

342

倡导教育新文化

从《教海寻梦》到《教海珍珠》，读书活动两親相拥的四大创意 ：本源、种根、

心学和兴趣，还只是理论探究之事。要实现创建新时代中国教育大厦的愿望，其前

提和基础就是倡导全民教育新文化，即在开展新时代教育改革的始终，全国上下和

全党内外都要对教育本体的发生发展和改革创新，及其理论基础和践行基石，都具

有必要的思想认识。

一、教育创新是教育历史的发展。

历史是一面透澈的明镜。古今中外，教育无边亦无界，概莫能外。教育是人类

发生发展和生存生活之提高新旧经验的结合、积聚和更新。学校教育改革离之不顺，

弃之不正。读书活动两结合是学校教育的客观存在和历史经验的承传。百年教育是

千年教育经验的发展。新百年教育创新应是前百年教育改革经验的发展和提高。读

书与活动结合，是前百年世界教育改革的宝贵经验，和重大缺失。我国新百年教育

改革，即应是在此基础上的创新。

二、教育创新是教育现实的变革。

我国七十多年教育改革经验丰富、教训深刻，土地肥沃、愿望急切。犹如太极

两仪的读书活动两结合教育改革，不仅是历史的必然，也是现实的必须。革新读书

与活动结合，两親相爱、紧密相拥，是当前学校教育改革进一步发展的关键。变革

何需有，路人皆已知。是本体改革，是千百万专业教师本领之所为。单纯的就事论是，

或简单的行政措施，都是不易成就、无济于事的。

三、教育创新是教育心灵的塑造。

新时代教育改革深入到孩子心灵的塑造。这是教师工作的崇高理想和神聖使命。

要打造基石，抓住“牛鼻子”。心学是基石，兴趣是“牛鼻子。没有教育心理科学

的建立和发展，教育改革发展就不可能顺利地开展和创新。兴趣是教育塑造孩子心

教

育

双

仪

说

343

A dreamer of pedagogic perfection

灵的“细胞”和桥樑，是教师的一把锋利神器。兴趣心理学是教育心理科学的基础。

只有放眼孩子的兴趣，才能让孩子走上必由之路，实现终极的最高理性目标。塑造

孩子心灵的电讯网络结构，乃虚疑之术。看不见、摸不着、猜不准。只能辅助，不

能替代教师对学生多方面兴趣之培养。教师是人类灵魂的工艺师，其高超之处就在

于辛勤建造孩子心灵的兴趣多面体。这就是教育心理学化的根本路向、艰辛使命和

当务之急。

诚望双拥教育的这三条教育改革思想要领，能逐渐养成为全国上下广大教育领

导干部和人民群众的教育文化。人人通识人类感性理性两类教育经验，个个知晓学

校读书活动两親相拥。新世纪中国教育大厦，便可随之逐渐高高屹立于世界教育之

林！

2021年8月

+··········+

经验是儿童个体主动尝试与被动尝试的

有机结合。儿童在这些活动中总是伴隨着种

种这样那样的某些思维，从而产生具有相关

性和連续性的经验。

344

只需炒热饭 不必动干戈

人民大众困惑于教育大业，现下得到＂双减＂高压之威力，有所缓解，但感难

以突围，此起彼伏，匹夫有责。人民教育改革的急切之心，仍然热衷于城乡大地 。

而＂读书活动犹如太极两仪＂之教育，要义简单，一见如故，较能进一步排忧解难，

激发热情。若能真心加以研习，可先予实验，逐步开展实行。有志则有望可行。教师、

家长、学校、社区，有识之士，不管个人还是集体，均可一试，有益无害。千难万

险无所惧，千辛万苦不怕难。最难能可贵的还是人民对国家教育改革之赤诚和热心。

就教育的历史发展经验来看，中华读书大国，＂书中自有黄金屋＂，爱读书、

读书爱。千年古传，风靡大地。可是，书山、题海、分数唯一之惡习未除，依恋在身。

现实教育难以读好书的情势仍然实际逼人。孩子家长、教师校长还为孩子读书之大

事烦忙不堪、担忧焦虑，盼望快快变革转型。如此鲜明对照，更增添新百年教育大

变革，抓紧现实学校教育改革创新的决心和信心。

就教育的本源和种根来看，读书与活动结合问题，曾较长时期被人为的功利行

径严重分离而已近成若干顽疾，难以尽快适热回升。但是，万变不离其踪， 中国教

育源远流长，种体尚在，种根留存。感性经验与理性经验结合，直接知识与间接知

识结合，学做合一，知行统一等教育理念和实践基因，还深深地火热着教育大地的

人们。毛泽东《实践论》己成为全党、全国、全民的建国方略和一切言行指导的理

论基础。还有七十多年教育改革的丰富而宝贵的经验和教训。更有教育战线的许多

教学实践活动课程的实验研究和开发成果。尤其近百年世界许多国家的教育，聚焦

于读书活动结合问题之争论、实验及趋一致的重大改革举措，其所取得的经验，也

很值得进一步分析研究和借鉴吸取。

＂格物致知＂！读书和活动都是双仪教育整体构建的＂不可缺一的组成部分。

教育的内部结构，其本身就是＂传道授业解惑＂之读书活动双仪结合的过程。从人

类生存发展和个体出生成长开始，教育都包含着感性与理性、直接与间接经验之有

机结合的基理和基因。1 十 1 才会等于 3。良好的学校教育就是良好的感性和理性，

教

育

双

仪

说

345

A dreamer of pedagogic perfection

以及间接和直接两种知识经验的紧密结合。学校教育朝气蓬勃，热气腾腾，唯有坚

持读书与活动彼此紧密结合，真切相拥，才能优生养育，桑梓繁茂，以致真正实现

其成为国之栋梁的理想目标。

学校教育的对象是千百万宝贝孩子。孩子生来就是天真活泼，喜习练、好动作。

不重视加强必要的活动教育，势必压制学生自发积极性和创新精神。没有或缺失活

动的学校教育，单纯追求书本分数，必然成为无源之水、无本之木。功利主义办学，

只能使教育大业事与願违。

读书活动两结合的学校教育，不止于能让孩子读而有趣，越读越活，学而有用；

还能使孩子天性自然生长，品格优良成长。从而能夠大面积地培养德才兼备人才 ，

优化精英人才队伍，为國家強盛和人民幸福奠定坚硬的发展基石。

那么，当今，学校若实施读书活动双仪教育，应如何具体操作？

第一，自觉识双仪，自願搞实验 。

古之易经太极双仪说，博大精深，启智开慧。勤劳朴实的中华儿女最为需要，

最能吸纳。智勇双全，最俱中国特色，最现人性本质。

一切顺应民心民意的举措，都富有強大生命力。读书活动两结合，能破解应试

教育顽极。读书活动双仪相拥，乃民心所向。广大的学生、家长、教师和全体教育

同仁们，以及上下教育领导，都会热心叫好，高度关心支持，齐心协力，自觉实验，

披荆斩棘，奋勇向前。

第二，只需炒热饭，不必动干戈。

多少年来，似乎都以为干大事都要大动干戈。其实不然，开展读书活动双仪教育，

靠的是人心之热。依靠广大领导、人民群众和学校师生，通过各种媒体，有了初步

认识后，就会大力热情支持。不强求、不必整齐划一发动和起步。各地各学校从自

己的实际情况出发，设法创造条件，制订方案，逐步实验和实施。

着眼小环境，利用大环境。当高考指挥棒和地区、学校频繁考绩考评制度，还

在改革进程中时，可尽力充分利用现有的或正在不断加紧更新的一切优良教育资源

和先进教育条件，努力征得上级主管领导的热情支持，先自觉自願大胆进行试验。

先研习资料，根据当地和学校单位实际情况局部开始，然后再逐步展开。以年级学

科教研室活动为最基层的研习和实验单位。先充分利用现有学科教科书和教学设备。

先充分鼓励和支持教师教学改革的积极性和创新精神。

成

功

的

教

育

应

是

什

么

样

？

What does good education mean for the young?

346

只需大家有心于双仪教育事业，领先加以实验，且出其惊人之绩，也许会大大

激活现状，有益于更快打退应试教育的顽抗和挣扎。

第三，聚焦于结合，教师之本行。

各地各学校学科教研室是开展读书活动双

仪教育的基層和基本单位。学科教师队伍是实施读书活动双仪教育的主力军。

学科敎师是担负学科读书活动两结合教育创新的先锋战士。

双仪教育的实施和决胜全在于各学科教师的勤奋和智慧。其最集中的表现，就

在新旧知识结合的教学环节上。

由此开始，通过各种考试教学活动学生获得的知识经验，便逐渐拓展不断扩充。

结新果，开鲜花。

教师传授任何新知识经验，都要以学生相关的旧知识经验为基础。这个环节是

教学成败的关键，是一切优秀教师专业工作的最精心、最高超之处。这既是每一位

学科课程教师之所为所能，基本功所在，也是每位学科教师的特长所在。教师练就

的最拿手好戏，学科优秀教师的最优秀和最舒心之处，就在其中。

功利主义者对教育最大的干扰破坏，就是把教师之长引向另一极端，严重分离

教育过程中新旧知识的有机结合。实施双仪教育，不必也不应等待应试教育的彻底

消除。可以预见，实施双仪敎育，定可增进教师们更快速、更有力、更彻底地摆脱

应试教育的束缚和困惑。

一切相互结合的事物，都有其居中的内在动力或吸引力，方能完美。双仪教育

的有效实施，就是靠教师对学生兴趣的培养，作为其＂中介＂或＂桥梁＂。教育体

系纷繁复杂，兴趣疑似教育的＂细胞＂。人的肌体全部器官机能均由生命细胞繁衍

而生成。学校一切教学工作之成效，也都往往取决于学生的兴趣。学生的兴趣有直

接的和间接的，以及原有的和新有的。在读书活动两仪相拥的教育过程中，教师使

学生的这两类兴趣，不断产生、积累，不断融合、扩充，以致多方面兴趣的形成和

发展，以及心灵智慧的逐渐无限更新和扩充，成功构建心灵智慧网络。随着智慧网

络体系的不断再更新，学生的心灵也就不断优化和纯化而完美。

这就是人类灵魂工程师或农艺师，坚持读书活动双结合，教书育人的伟大行程。

传承教育本源，培育教育种根，形成学生兴趣多面体，啟迪孩子智慧网络，造就后

代美好心灵。这是教师行业的神聖使命和专业职责。

教

育

双

仪

说

347

A dreamer of pedagogic perfection

研习读书活动两结合的双仪教育，是广大学科教师的专业本领之举，是应战应

试教育的行家和大家，施展其真实力量的表现。

激发教师和家长们的热情，实施双仪教育，打退应试教育！

只要兵強马壮，学科的教师队伍及其课程教材建设两翼起飞，循读书活动双仪

教育之路，新世纪中国式教育大厦，必将屹立于世界之林。

（2021年教师节）

348

附篇

多缘同业 教海寻梦

深圳报业集团 记者文/李静 　　　　　　　　　　　　　　　　 　　　初识张法坤教授和廖丽珠副教授，自然让人心生羡慕。50 多年来相濡以沫，构

成了他们甜蜜生活的全部。两位老师一直从事教育工作，共同致力于“教育心理学化”

的事业。张老师从事以外国教育史学科为重点的教育学学科教学和研究工作。廖老

师从事以青少年心理问题为重点的心理学学科教学和研究工作。

望着眼前这两位谦和的金婚老人，感受着他们“天地人和，两两相伴”的情分，

分享着二老在情感上的相依相偎，在事业上相辅而行、比翼双飞的教海寻梦历程，

不禁令人感慨不已！

缘起上海携手并进

虽然留不住岁月的脚步，但可以让人生天长地久。尽管挡不住时光的流逝，却

能够实现对恩爱深情的守候。

张老师和廖老师说起 50 年情缘，他们都感慨颇深，乐呵呵地说 ：“我们俩是多

缘同业，一直相依为命走过来的”。的确，他们一个属“鼠”、一个属“牛”，缘始于

1956 年的上海华东师范大学。当时二人分别从长汀师范学校和厦门师范学校毕业，

在闽西的不同县区当了一年小学教师。尽管分处不同的地区，素不相识，却不约而

同地选择了考进华东师范大学教育系学校教育专业深造，并且一同毕业，一同留校

工作和学习，分别任教育系的教师和研究生。1962 年，俩人简单的婚姻，开始了志

同道合的家庭生活。在那个特殊的年代里，他们在不同学科、不同的岗位上，一起

为事业和家庭的双丰收努力拼搏。期间，他们曾参加过很多的政治运动，下乡学农、

下厂学工、下连队学军、送学生到边疆、下中小学锻炼等等。三十载岁月的风风雨雨，

丝毫不影响他们追求事业的心弦意向，丝毫没有冲淡他们相亲相爱的感情生活；相反，

在这个特殊的年月里，他们同在教育战线上，共同研习，坚持在理论与实际结合的

教

育

双

仪

说

349

A dreamer of pedagogic perfection

教学科研工作中，积聚和丰富革新教育事业的思想资料和实践经验。

二十世纪七十年代末至八十年代初，是一个社会变革的时期，也是中国知识分

子思想大转变的新时期。张老师和廖老师觉醒到改革开放大潮带来了新气象和新使

命，应该在自己的专业领域有所作为，于是他们开始重新审视心理学和教育学学科

的地位和作用，努力端正教育和心理科学的学术观点和研究方法，开拓心理学学科

和教育史学科的研究领域和方法。廖老师经历过中小学的教育实践锻炼，与青少年

学生打成一片，针对青少年的心理问题，调查研究了大量的事实和资料，极大地丰

富了教育思想观点。张老师对国内外教育改革的历史和现状、理论和实践，也进行

了许多较深入的研究和探索。他们都注重掌握第一手资料，坚持理论和实际、历史

和现实相结合的观点，在教育学和心理学的教学和研究上，陆续撰写出了许多比较

客观实际且具创意的论著。例如，在 1980 年前后，他们就提出 ：对教育历史和现实

的评论要实事求是，相对独立 ；没有心理学就没有教育学 ；儿童早期道德教育占有

重大战略地位，要在儿童早期打下良好的心理烙印 ；要注重少女犯罪与性爱心理的

关系等学术观点。

1985 和 1986 年间，深圳特区在改革开放阳光的照耀下，改革势头正浓，张老

师和廖老师深受大环境的影响。二人也跃跃欲试，共同报名应聘到深圳经济特区教

育战线工作。这件事，让许多朋友们都感到迷惑不解。廖老师笑着说 ：“我们这两个

人在上海，过的是衣食无忧、令人羡慕的校园生活，理应留上海，怎么还到深圳去”。

她还说：“这也许是因为我们的父母、兄弟姐妹都不在上海，上海没根，想走就能走”。

应聘成功，但两人依旧经过了一番“孔雀东南飞，五里一徘徊”的思想斗争，辗转犹豫。

张老师先试行，首要的任务是在深圳师范专科学校和深圳教育学院（两位一体）筹

办教育系。时隔一年，两人还是先后走进了深圳的高等师范学校。他们努力为深圳

经济特区的学校教育和社会教育改革事业服务，在教育系分别担任外国教育史、比

较教育、外国教育论著选读等教育学课程，以及普通心理学、教育心理学、社会心

理学和青少年教育心理学等心理学课程的教学和科研工作。

这对感情真挚、执着教育的伴侣，经历过无数次胜利的喜悦，也遇到过一些工

作的困惑。俩人在情感上彼此信赖，在事业上相辅相成。在八十年代后期至九十年

代前期，两位老师参加了深圳市中学、小学和幼儿园近 20 期校长、教导主任和园长

岗位资格培训班的开办和教学工作。主讲“世界教育史专题研究”、“当代世界教育

成

功

的

教

育

应

是

什

么

样

？

What does good education mean for the young?

350

思潮”、“教育心理学专题研究”和“青少年心理问题专题研究”，以及“幼儿教育心

理专题研究”等课程。廖老师还努力推进深圳市心理学科学知识的普及和应用，积

极参加开展深圳市心理咨询和婚姻家庭问题研究等社会工作。

突破“禁区”性教育先行

在上世纪 80 年代初期，人们对于“性教育”的话题，多数人仍然采取“犹抱琵

琶半遮面”的方式，对孩子的性教育问题，依旧保持。

针对这一严峻的现状，一直从事青少年心理教育研究的廖老师，深感自己肩负

的责任重大。早从上海开始，长期调查研究了有关青少年违法犯罪、性教育和早期

道德教育等一系列问题，开展了多项社会心理咨询和测查分析研究工作 ,1980 年已

撰写并发表了《最危险的年龄》和《少女犯罪与性爱心理初探》等论文。后来在深圳，

廖老师看到，深圳的中学也还没有开出性教育课程。教师在上生理卫生课中也回避

性教育问题，与内地仍无多大差别。她主张要尊重科学、爱护孩子，推进全国各地

加强青少年的性教育，普及性教育知识，开办性教育展览等。她建议从初中一年级

开始开设性教育课程，并在蛇口育才中学试点，得到乔树德校长的大力支持。廖老

师深入少年儿童教育调查研究，继续发表了《初中生情感发展特点》，以及《儿童早

期教育及其心理基础》和《儿童早期道德教育》等论著。廖老师的这些论著，有的

曾获佳奖，并引起全国教育科学界的广泛关注，产生了显著而良好的社会效应。

为了进一步的突破“禁区”，两位老师联合同行，千辛万苦，在深圳首先创办了

新中国第一份《性教育》杂志，试行编辑出版《性教育》杂志三期，并举办多期全国“性

教育”研习班和展览会。廖老师曾发起成立深圳市心理学会和深圳市家庭与性教育

研究会，并任首届副会长。1989 年至 1991 年，曾应香港性教育促进会和亚洲性教

育研究会的邀请，出席在香港举行的中国人性教育研讨会和亚洲性学会。

1993 年，深圳大学成立师范学院，俩人又一同转入深圳大学师范学院，并先后

退休。张老师继续从事教育学科的教学和研究工作，并又一次地协助校、院领导负

责筹办教育系担任系主任。廖老师还特别关注深圳市的幼儿教育事业的改革和发展，

开展幼儿教育实验研究、专题讲座， 并积极向有关部门献计献策。如 ：幼儿园要坚

持就近招生、入学，不开校车；玩中学、学中玩，只能游戏识字，不能布置家庭作业；

保育为主，体能为先，体、德、智并重 ；严禁作假，不以“双语幼儿园”的口号欺

骗家长 ；办学规模应当适中，因地制宜，中、小为主，不追求大、洋、全等。