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他明确提出“心理学作为一门科学，首先应建立在形而上学、教学和经验的基础上”。

赫尔巴特从当三个孩子的家庭教师开始，就自觉地总结和研究教育中的心理规律问

题，尤其在哥尼斯堡期间，他集中全力从事教育心理学的探素。他努力扩大他过去

的经验，并进行新的实验，建立了“以形而上学为基础，以心理学为方法，以经验

为内容”的教育心理学体系。这个体系的核心就是他的“统觉论”。赫尔巴特认为，

“统觉”——旧观念吸取新观念——是人的最基本的心理活动，构成心灵内容的各种

观念都是通过统觉的作用而获得的，一切心理现象都是由于统觉的作用而产生。为

了对心灵中的旧观念有一个比较正确的观察和对提供的新观念有个比较正确的测定，

赫尔巴特还假设了一套数学公式电计算。赫尔巴特以这个统觉论为核心的心理学，

显然是划时代的。正如美国的心理学家斯托伊 (stoy) 在耶那大学创办教育研究社，

他遵循赫尔巴特的思想，一面讲演教育学、哲学和心理学，一面主持教育的实验研究，

建立师资训练班的实验学校。1856 年齐勒尔 (Ziller) 在莱比锡大学设立教育研究

所和师资训练学校，发表了《教育的教授学原理》等著作，大力推广赫尔巴特的教

育学说，并加实际应用。他还发起成立赫尔巴特学会 ( 名为科学教育学会 )，自任

会长。从此赫尔巴特教育学说流行德国各地。这时期，赫尔巴特甚至被人们同康德、

费希特、黑格尔等大哲学家们相提并论。

1862 年以后，莱因 (Rein) 也成了赫尔巴特学说最得力的推行者，曾发表《国

民学校教学的理论和实践》等著作，详细地论述了赫尔巴特学说在普通学校的实

际应用。他在耶那大学，继斯托伊之后，担任教育学讲座的教授，兼任教育研究

所主任和附属实验学校的校长，同时还创办了许多宣传赫尔巴特教育学说的书刊。

世界许多国家的教育学者，如美国的德加谟 (Degamo) 以及墨克墨里兄弟 (F·M·

Mcmully 和 c·Mcmully) 等，都到这个教育研究所学习。莱因还到英国、瑞典等国演讲，

传播赫尔巴特主义。

与此同时，德国也出现反对康德、黑格尔的哲学和赫尔巴特教育学的学派。如：

比尼克 (13eneke)、迪得斯 (Dittes) 等人对赫尔巴特学说提出某些批评，而主张不

仅把心理学看作教育学的理论基础，而且应把教育学看作应用心理学。两派之争，

对德国教育科学的发展推动极大，且影响着世界教育论坛。

十九世纪后半期，赫尔巴特的教育学说广泛传播到美国、日本和我国等国。美

国在十九世纪最后三十年的现代化关键时期里，德加谟和墨克墨里兄弟等教育学者

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从留学德国归来，著书立说，宣传赫尔巴特的教育理论，并倡导成立全国赫尔巴特

教育科学研究会。日本在明治维新时期，汤本武比古等人也直接从德国引进了赫尔

巴特教育学说，深刻地影响着日本的教育改革。我国则在清末洋务运动时期从日本

传入了赫尔巴特教育学说。维新派张謇等人开办师范学校，邀请日本教育学者讲

学，发起组成全国各省教育总会联合会，其中所推行的教育改革的主导思想，都是

赫尔巴特和赫尔巴特学派的教育思想。1923 年美国的赫尔巴特学派主要代表人物墨

克墨里兄弟两人所著《启发式教学法》(The Method of the Recitaton) 的中译本

在我国发行，赫尔巴特的教学理论进一步流行于我国的教育界。显而可见，十九世

纪七十年代以后，赫尔巴特的教育思想曾在一个相当长的时期里，对世界许多国家

的学校教育改革，都起过支配的作用。在近一个世纪的世界教育科学发展的过程中，

赫尔巴特的教育学说，始终作为一个教育思潮的主要流派之一相继地出现着，对各

国教育科学的发展起着积极的作用。

所有这些历史事实都充分说明，赫尔巴特的教育学说有着一定的生命力。其根

本原因就在于它以反映人的意识活动的规律——心理学为理论基础，从而它在许多

方面，特别是教学论，也就有可能反映学校教育、教学工作中的某些规律。赫尔巴

特在世界教育科学发展史上的贡献，是不可磨灭的。建设起能够科学地阐明教育、

教学工作的心理学理论，充分应用心理科学于教育学理论之中，这在今天世界各国

发展教育科学乃至我国建设和繁荣社会主义教育科学的事业中，仍然是必须继续不

倦努力实现的一项重大工程。

（刊 沈阳师范教育科学研究所《教育丛书》

1983年第二期，外国教育专辑，第63——68页）

+··········+

创建能科学阐明教育教学工作规律的心理学理论，

充分应用心理学于教育学理论中。

53

教育与经验

教育目的要通过一定的教育手段才能实现。应当有什

么样的教育手段？杜威的《民主主义与教育》，对于学校

教育中的课程、教材和教法等，也分析批判了前人的各种

教育观点和教育理论，从中广泛而深刻地提出和阐述了富

有系统的见解。课程、教材和教法的根本问题是对于“知识”的看法问题。对知识

的看法问题又总是与对“经验”的看法问题相联系。因此，讨论课程、教材和教法，

不能不在理论上和实践上讨论知识与经验，认识与活动等问题。各种学派有各种学

派的知识论。杜威批判了历史上各种二元论的知识论。

一、杜威分析批判了理智主义的知识论。

杜威指出，柏拉图和亚里士多德关于经验与理性的观念，彼此既有不同的意见，

也有相同的见解。他们都认为，经验就是纯属实际的事务，知识则与实际事务无关。

经验只表现对物质的兴趣，知识却是一种精神的或理想的兴趣。经验属于低级的感

觉器官的运动，知识却是一种理性高超的活动。经验是一种需要和欲望的满足，而

知识却是千古不灭的真理。他们都把知识与经验对立起来，因此也把认识与行动对

立起来。柏拉图之所以主张国家应由哲学家治理，就是因为他认为哲学家知识丰富，

理性高超。工农劳动者只有经验，缺乏理性，只能安于生产。理智主义的知识论是

柏拉图《理想国》中的重要理论基础之一。但是，杜威在分析柏拉图、亚里士多德

等古代教育家关于知识与经验的理论时又指出，在柏拉图看来，经验也是习惯，或

是将所做过的尝试结果保存起来。柏拉图所说的经验，是许多零星尝试的结果，并

无真知灼见的原理为根据，为“试行错误”，特别注重尝试的行为，多少有碰巧的性

质。这是有益而可取的。

二、杜威批判吸取了感觉主义的知识论。

杜威指出，十七世纪和十八世纪关于经验与知识的理论，几乎与古代的理智主

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义相反。无论是经验派还是理性派，都把经验看作一种求知的途径。因此，实践就

不再从属于知识，而单纯变成了获得知识的手段了，以洛克为代表的经验主义者，

把知识与感觉印象的联合视为一件事，特别注重知识须由直接感觉的经验得来。这

样，经验主义就成了感觉主义。并指出，感觉主义的经验论，夸大了实物刺激的作用，

使知识局限于儿童所处周围环境而取得的直接知识的范围，并忽略了经验里面的“主

动”和“运动”的要素。同时，杜威也指出，感觉主义的经验论，使人格外注意直

接对事物的观察，但由于其它范围过于狭窄，实际上也不得不使用感觉以外的资料，

不得不用更能直接唤起思想的事物予以补充。杜威在对历史上的两种知识论进行全

面分析批判的基础上，提出了他的实用主义的知识论或经验论，即杜威自称在知识

和经验问题上的一元论。杜威的知识论或经验论，强调经验中的“主动反应”，和由

此学习关于事物的知识。杜威说，由“感觉刺激”与“运动反应”的活动而产生的

结果就是经验。新事物通过感觉器官作用于个体，引起个体对于此事物的反应，由

这个新事物的知识与个体反应中所使用的原有知识的联合，就构成所谓“经验”。杜

威说，这就是一种“尝试行为”或“实验行为”。所以，“经验就是实验”，“经验就

是尝试”，知识和经验统一于“尝试行为”或“实验行为”。这种尝试行为或实验行为，

要求理论知识与实际应用结合，知与行结合。这就是杜威用以实现教育目的的教育

手段的理论基础。杜威有关学校课程、教材和教法的全部理论都建立在这个理论基

础之上。这也就给杜威关于课程、教材和教法等教育手段的理论带来了许多明显的

特征。

三、杜威强调教育手段的连续性和实践性。

杜威说，实用主义认识论的本质特征是坚持认识和有目的地改变环境的活动之

间的连续性。这就是说，要使一个经验能自由地应用于其他经验，使一个经验有用

于后来的经验。这是选择和确定教育手段的一个基本原则。因此，杜威非常重视理

智资源的开发，强调从原始材料做起，并注意作业活动中的“过渡作用”。 要确保

认识与活动之间的连续性，关键在于教育的手段必须对于增进儿童知识和扩充儿童

经验具有真实的价值。学校的课程、教材和放法，不应当是一些抽象原理、法则和

符号的堆积。因此，要反对只注重语言文学教学和空洞说教的倾向，而应着重富有

生活情境的教学。杜威指出 ：“在一般学校里，都注重形式上的训练，注重分数与奖

品，注重升级与留级，实际上都是由于不注重生活的情境。”其实，在生活情境里面，

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学生都可以从实际经验中，其正确切地了解种种事实，种种原理和种种问题的意义。

就各种教育手段本身来说，相互之间也应该统一在“做”的活动中。杜威说，教材

是支配“做”的活动的方向，教法是支配“做”的活动的要素，它们都同属于如何

实际运用一定的材料，以达到一定的目的。杜威特别注重主动作业，把主动作业置

于课程的首位。他强调指出，学校应为学生“设置更多合于实际的教材，更多作业

的器械，使学生有更多作业的机会。”

四、杜威强调教育手段的智慧性和工具性。

实用主义的知识论是一种认识方法的理论。杜威说，“在严格的意义上，知识包

含我们理智方面的种种资源——包含使我们的行动明智的全部习惯。”与这种知识论

相应的学校，不死读书、读死书，而注意对实际事物的种种关系，通过观察比较加

以认识，从而增长学生的理智能力。杜威处处强调应当把教育看作一种智慧训练的

过程，通过各种教育手段，养成人生行为的智慧态度、能力和习惯。杜威认为，知

识的内容是已经发展的事情，但知识的应用却是将来的事情，因此应当重视知识的

验证，重视从知识里面求得种种方法，借以认识正在进行而尚待完成的事物，或者

借以这种事物的认识变得更有意义。杜威认为，一切教育的材料和方法都应具有工

具性。例如，学科的工具价值，就可以作为手段，用来实现其他目的。因为它能使

学生具有运用材料的执行能力和科学方法，所以就能借以用来达到其他目的，使其

他的事情也具有和它一样的“直接价值”。因此，杜威进一步强调指出，在组织教材

和选用教法的时候，必须注意解决几个重要问题 ：(1) 怎样使学生眼光远大 ；(2) 怎

样使学生获得共同利益；(3) 怎样使学生应用自己的智力；(4) 怎样使学生思想丰富；

(5) 怎样使学生经验增长。

五、杜威还注意教育手段的广泛性和多样性。

前面讲到，杜威强调主动作业，强调学生“从做中学”。过去许多人都因此指责

杜威知识论的狭隘性。但从《民主主义与教育》论及教材性质等方面来看，杜威至

少在理论上还是注意到教材内容的广泛性和多样性的。

(1) 直接知识。这是杜威最重视的知识，那就是从做事中学得的知识。杜威说，

最令人难忘的知识是关于“怎样做”的知识。知识总是与做事相联系的。杜威认为，

学生在认识任何事物时，最初都应当从掌握直接知识开始。在学校的生活情境中提

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供着大量的直接知识。在主动作业过程中也使学生获得大量的直接知识。

(2) 间接知识。这是指由听来的或阅读得来的知识。杜威并不拒绝或否认间接

知识，但是给间接知识的教学提出了两个条件 ：一是要能增加直接知识的效能 ；二

是要能加深直接知识的意义。杜威认为，凡是符合这两个条件的间接知识就有教育

功用。“这种间接知识就愈多愈好”。 杜威还指出，有人认为学生获得直接知识就

是获得了完全的知识，这是错误的。其实，直接知识不是专门慎重研究所得的结果。

一个人的有目的的活动，也不仅仅限于应付实际事物，而且包括应付“人”，要与别

人发生关系，因此也必须获得许多间接知识才能很好地参与社会生活。当然，这种

由别人方面听来的或者看来的知识，往往仅属于字面空谈，因此必须注意使间接知

识溶合于学生的直接知识之中。

(3) 科学知识。这是一种稳定的、确定的和决定的知识，用很专门的方法构成

的知识。杜威认为，这种知识不仅“有系统、有组识”，而且“有探讨研究和发现的

方法”可见，杜威还是十分重视科学知识的。同时，杜威还强调科学与经验的联系，

科学知识与日常生活经验的材料密切关系。他主张应用“心理的方法”，从学生的经

验开始，引导学生掌握科学知识，其中包括运用具体的物质，从事实验室的实验等。

(4) 社会知识。这是关于“有社会性的教材”或“教材的社会方面”的知识。

杜威认为，一切间接的知识材料，或有系统的科学材料，都是在社会生活的情境中

构成的，都是通过社会媒介传递而来的。并说，这种社会知识“能适应社会生活的

需要”，“与人类的公共利益有关系”。因此，杜威非常重视社会知识的教学。他说，

如果学校教育没有社会知识的课程和教材，“民主主义就决不能兴盛”。

从以上杜威关于教育目的和教育手段的论述，我们可以看到，杜威对教育目的

和教育手段有着非常特异的观点和理论。他的教育目的论和教育方法论是完全一致

的。他关于课程、教材和教法的理论在本质上也是统一的。所有这些论证和看法，

都是杜威认真批判吸取各种教育观点和教育理论的产物。他从分析批判在个人与社

会关系问题上的种种对立观点中，提出和阐述了他的“民主主义”社会的教育目的论。

他从分析批判经验与知识问题上的种种二元论以后，提出了他的实用主义的知

识论，并在此基础上阐述了关于课程、教材和教法等教育手段的理论。他在批判各

种教育观点和教育理论的时候，不是为批判而批判，就事论事地批判，也不是简单

地予以否定或肯定，而是从中分析研究出对于构成新观点富有启发的思想资料。

华中师范大学《教育教育研究与实验》1984年第二期

57

新教育科学方法的来源

皮亚杰终其一生，从事对儿童智慧发展规律的创造性研究。早在 20 年代开始，

他就初步形成了关于儿童智慧发展阶段的理论，以后又在批判地吸收现代结构论，

理论生物学和控制论等学科的研究成果的基础上，创立了完整的发生认识论、运算

逻辑和儿童心理学体系。皮亚杰把心理学基本理论和实验

研究应用于教育中，深刻地论述了教育和教学工作中的许

多原则和方法。他的儿童心理学理论和教育学观点，成了

60 年代和 70 年代世界儿童早期教育运动的思想先导和理

论基础。

早在 1935 年，皮亚杰在他的《新方法 ：新方法的心理学基础》中就指出 ：要成

功地完成一门教育科学，不可缺少的就是一种关于儿童发展的心理学。“如果没有精

心建立一个真正的儿童心理学或心理社会学，就不可能真正产生新的方法 ；新方法

的存在无疑必须从建立这样一门科学之日算起”。

(一)教育科学产生于心理学

皮亚杰曾经系统地分析研究了西方教育史上的教育家们是如何以他们对人的心

理现象所作的解释为根据，提出和阐述他们的教育思想和教育观点的。他说，许多

思想家和哲学家都由他们对心理现象作出的许多解释，构成了他们教育思想的重要

部分或核心部分，其中根据教育规律的部分又为后人不断继承和发展。如苏格拉底

以学生自己的积极性而不是以学生的驯服为根据提出启发式问答法 ；拉伯雷和蒙泰

尼由于那些微妙的心理学上的直觉思想便反对中世纪的口头说教和非人道纪律行动；

夸美纽斯是发展心理学的发生论思想的先驱者之一，他以他的发生论思想说明教育

的过程、组织和方法，反映了某些心理规律，从而也反映了某些教育规律 ；卢梭看

出了儿童各年龄阶段“有它自己的动力”，“儿童有他自己独特的观察、思维和情感

的方法”，因而提出“教育就应该利用这个机制而不应该阻碍它的前进”的主张 ；裴

斯泰洛齐在伊佛东学院的“日记上都记载着儿童发展的进程与运用教育方法成功或

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失败的经验”；赫尔巴特“企图以一种极其明确而又易于理解的方式使教育方法适应

于心理学的法则”。

但是，皮亚杰又指出，一个教育家的理论成就，主要不是由于他的心理学成就

本身，而应主要在于他的心理研究的精神和方法的推动。他说，蒙台梭利夫人是一

个医生，只局限于对变态儿童的研究，仅仅在于她的实验心理学。凯兴斯泰纳成就

之前也还没有真正触及心理学。这就说明，不是儿童心理学的成就而是儿童研究方

法的本身推动了学校教育的改革，促进了教育理论的创新。

同时，皮亚杰还指出，现代教育科学并不象工业技术的进步一步一步地从精密

科学的发现中发展出来那样从儿童心理学中演化出来。新的教育方法，并不是由某

一个孤立的工作者或某几个教育家用纯粹的推理，从某一特殊的研究中演化出来。“它

们是许多战线上同时出现的一种不可避免的趋势”。例如，在美国，一方面是皮尔士

和詹姆士的实用主义揭示了动作在一切心理运算的构成中，特别在思维的结构中的

作用 ；另一方面是霍尔 (Stanley Hall) 和鲍尔温 (J·M·Baldwin) 大大地扩大了心

理发展的科学或发生心理学的范围．这两种倾向使杜威找到了它们的交叉点，便在

1896 年创立的实验学校里，让学生们都按照每一年龄组的特殊兴趣和需要集中他们

的工作，并随后总结出“教育即经验之生长”的理论。在意大利，在人类学家赛尔

吉 (Sergi) 企图通过儿童研究本身改革教育科学的影响下，蒙台梭利夫人便把她从

研究后进儿童那里得来的东西应用于正常儿童，让儿童在最早阶段就更多地通过行

动而不是通过思维去学习。

因此，皮亚杰认为，教育学之为一门科学，只能从有了心理学作为它的理论基

础和方法论基础时开始。现代教育学则应更加充分地应用心理学研究的精神、方法

和成就。

(二)新教育方法来源于现代发生心理学

皮亚杰指出 ：“新方法无疑来源于现代发生心理学这个伟大的运动。”皮亚杰十

分推崇卢梭强调学校教育应该适应于儿童，没有儿童自己的活动，教育就不能成功

的观点。但是，他认为卢梭缺乏发生心理学，所以未能形成新教育方法的理论体系。

皮亚杰肯定赫尔巴特创立了以心理学为基础的教育学体系，但认为他“不能把发展

的生物和对智力这个不断构造的过程的分析这两者调和起来，建立一个关于活动的

理论。”皮亚杰把儿童的“活动”看作新教育方法的主要特征，并认为这个新教育方

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法理论体系的形成只能来源于现代发生心理学。

以皮亚杰为首的日内瓦学派从 20 年代开始逐渐创立了一套完整的发生心理学理

论体系，即结构主义的发生认识论，认为儿童智慧 ( 思维 ) 的发展是通过儿童主体

的认知结构与从物理环境和社会环境的经验之间的同化和顺应的相互作用——活动

——而实现的。皮亚杰系统地把结构方法引进心理学。

皮亚杰说，“结构论本质上是一种方法——就这个词全部的技术含义而言”。现

代结构论方法中的“结构概念由三个关键观念所组成 ：整体观念，转换 ( 转化 ) 观

念和自动调节”。只有作为一个自动调节的转换系统的整体，才可被称为结构。人的

智慧，无论是动作的还是运算的，它们无时不在逐渐演化和形成一种结构整体。皮

亚杰的整个理论，就是把智慧的发生学、发生的认识论和认识的结构论三者统一起来，

说明整体的运算结构的构成。

1．儿童智慧发展进程中主体认识结构的存在。

皮亚杰及其助手和同事们通过大量的观察和实验得出一个结论，即个体对外界

刺激的反应总是以主体已经具有或正在形成的认知结构为转移，任何一种行为都是

嫁接在以前格式之上。皮亚杰指出，无论具体运算，还是形式运算，它们已形成的

整合认知结构运算系统仿佛是“一种内部网络，一旦给定的思维内容进入了这个网络，

这些思维内容就会沿着此种内部网络，立即在各个方面同时散布开来”。

2．主体认知结构与客观外界刺激通过同化与顺应的机能实现。

皮亚杰以“同化”与“顺应”这两个概念来解释主体认知结构与客观刺激之间

的关系。“同化”(Assimilation) 就是主体把外界刺激整体寓于个体的一个正在形

成或已经形成的认知结构之内，只有外界的刺激被主体同化于他的认知结构之中，

主体才能对客体作出反应。主体之所以能对刺激作出反应，就是因为主体本身具有

的认知结构能使这个刺激被同化。“顺应”(Accomodation) 则是指那种具有同化作

用的格式或结构受到它所同化的刺激的影响而发生的改变。简言之，“刺激输入的过

滤或改变叫做同化，而内部格式的改变以适应现实叫做顺应”。

在皮亚杰看来，外界刺激与主体反应之间的关系，不可能是简单的 S—R，必然

是 S—AT—R。AT 指主体同化刺激 S 于结构 T。刺激只有被同化于认识结构，成为

AT，才能引起一定的反应 R。皮亚杰以结构的同化和顺应机能，对“联想”加以新

的解释。他说 ：“一种联想”，总是由一种同化于以前的结构伴随着。这是不可忽视

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的第一因素。只要“联想”结合某些新的信息，它就表现出一种积极的顺应，而不

是一种单纯记录。这种依存于同化格式和顺应活动就是不可忽视的第二种必要的因

素”。因此，一切认识活动，一切知识的获得，都离不开认知结构的同化与顺应作用，

都是同化与顺应两者的产物。

3.认知结构形成机制中的主要有功机能是同化。

皮亚杰认为，主体与客体的相互作用，为认知结构的形成提供直接的原始材料。

主体为了认识客体，必须对客体施加一定的动作或进行某种运算。没有这种以动作

或运算为实际内容的主、客体的相互作用，主体的认知结构就无从谈起。只有通过

一定的动作或运算，主体之间的联系才能在人的思想中发生。通过这种动作或运算，

除了获得客体的经验外，还获得另一种与之不同的数理逻辑经验。这种经验也是主

体活动 ( 动作或运算 ) 及其协调的必然产物，是认知结构形成的基础。

那么，主体的动作或运算如何“协调”，使之产生数理逻辑经验，形成一定的认

知结构呢？皮亚杰强调“同化”作用的意义。他说：对结构的形成主要有功的机能是“同

化”。虽然同化本身不是一种结构，但它具有一种机能，这种机能一经运行，经过重

复，就能产生一定的格式，各种格式彼此协调，逐渐组织化和结构化，最后便取符

某种经验，形成一定的认知结构。皮亚杰认为，这种经验或认知结构，是主体通过

同化性的活动——动作或运算的“协调”和“反省”，把现实加以转化和整理而成的。

首先是由前运算的动作思维 ( 直觉思维 ) 向具体运算过渡。这时所产生的协调

和反省，必然会“折射”到某个平面上，进行加工和整理，形成比原有的感知运动

格式内容更为丰富的具休动作运算水平的结构。

其次是由具体运算向形式运算过渡。这时，具体运算之间或具体运算格式之间，

产生新的协调，引起新的反省意识，导致新的运算或新形式运算。这种运算并不直

接从动作的协作中得来，而是从具体运算的协调中反省而来。它跟动作只有间接的

联系，是“运算之上再加的运算”，所进行的是“第二次折射”。

通过这样的同化性的协调和“反省”过程所获得的经验，皮亚杰称之为“数理

逻辑经验”。皮亚杰认为，认知结构主要就是由这样的经验构造而成的。由这种经验

构造的认知结构，就是数理逻辑结构。如果没有数理逻辑结构，那么一切学习都是

不可能的。

4．认知结构的形式化——运算逻辑结构模式的形成。

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任何认知结构的发现，都要导致某种形式。皮亚杰吸收了现代符号逻辑和抽象

代数中的一些概念，运用演绎的方法，对儿童和青少年的思维运算进行分析，创立

了关于智慧运算的理论——运算逻辑 ( 或称数理逻辑、符号逻辑 )。它包括两种结

构模式 ：

一是“转换性结构模式”。p 和 q 两个命题，若 p 蕴涵 q，便得到一个二元命题，

即 p>q。若这是原运算恒等性转换 I，则存在另外三种转换，即反演性转换 N、互换

性转换 R 和对射性转换 C，它们的关系 ：N=p.q，N·q>p，C=q·p，于是构成转换性

的四元群结构 ：IR=N，RN=C，NC=R，NR=I。

二是“组合性结构模式”，几个命题之间都有多种逻辑关系，如不相容、蕴涵、分取、

合取、等价、互反蕴涵等，而每一种逻辑关系都存在 I、N、R、C 四种转换形式，由

这些逻辑关系便组成了一个组合系统——包括 16 种逻辑关系。

皮亚杰认为，这两种结构，作为思维的形式，仅为智慧活动提供了可能的路线，

至于实际思维的进行还要受实践中得来的有关命题所制约。但是，可能运算为逻辑

运算提供了保证。

皮亚杰用数理逻辑作为刻划儿童逻辑思维发展的工具。逻辑是思维的镜子，思

维与逻辑之间本来有着内在的联系。但是应当注意，皮亚杰在这里所使用的逻辑是

一种发生的逻辑，他的着眼点并不是逻辑的形式本身，而是思维的运算过程。皮亚

杰把这种研究称之为逻辑心理学。它强调发生逻辑的研究，不仅研究思维的生理基

础或生物机制，更注重研究思维本身的机制或结构。这种机制或结构不是凝固的、

静止的，但也不能离开逻辑的形式。

在皮亚杰看来，科学知识在心理上的发生发展过程，同时也是逻辑逐步完善的

过程。既顾及知识的逻辑形式方面，也注意知识的实际形成的心理过程，这就是科

学的发展认识论。这是一切新教育方法产生的源泉。没有这种科学的发生认识论作

为理论基础，任何方法都只能是纯粹推理的或与儿童心理成长的内在过程相脱离。

(三)教育工作与儿童年龄特点的密切关系

皮亚杰根据他对儿童思维机制和结构的大量实验研究，把儿童思维发展分为四

个阶段 ：

第一，感觉运动智力阶段——从出生至两岁，儿童思维的萌芽。这是语言前的

阶段，儿童主要通过感觉运动图式来和外界取得平衡。这时期，儿童的动作或行为

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包括三个因素或三个层次 ：本能、习惯和智力。儿童出生后第一个月按照遗传性反

射图式进行动作，一至四个月逐渐形成最初的某些习惯，这些反射和习惯的动作经

过不断同化、顺化和平衡的过程，大约在一岁左右就出现最初的感觉运动智力活动，

对主体和客体的关系产生最初的协调。从而知道自己的动作和客体的关系。这就是

人的智力和思维的萌芽。为了促进这一时期儿童智力和思维的正常发展，开始注意

进行早期教育，如及时给婴儿提供多样化的 ( 听的、看的、摸的……) 能吸引他们

观察的物体 ( 玩具、实物等 )。注意实施促进儿童动作发展的训练，在喂食和“游戏”

时通过语言和手势等动作多多与儿童交往。

第二，前运算思维阶段——两岁至七岁，表象和形象思维的出现。在前一阶段

发展的基础上，各种感觉运动图式开始内化而为表象或形象图式。特别是由于语言

的出现和发展，促使儿童日益频繁地用表象符号来代替外界事物。儿童凭借这种表

象思维，进行各种象征性的活动或游戏、延缓性模仿以及绘画活动等。但是，这些

表象和思维是“自我中心的”，还不能协调自己和别人的观点，不能从事物的变化中

掌握概念之比较永恒的性质。这时，儿童只有一些日常名称的概念，而无真正的逻

辑概念，更不能逻辑运算。只有到了这个阶段的后期，最初的运算图式才开始出现。

这时进行的早期教育，主要是通过观察、测量、计算、讲故事等活动培养幼儿的重量、

容量、速度、时间、数量等初步科学概念。

第三，具体运算阶段——七岁至十二岁，初步逻辑思维的形成。在前一阶段开

始出现表象图式的融化和协调的基础上出现具体运算图式。儿童的动作既是内化的，

又是可逆的，即能使感觉运动图式内化而为表象图式，又能从各种具体变化中抓住

概念的本质所在，达到运算的守恒性。由于出现运算的守恒性和可逆性，便可进行

群集运算。这样运算思维能对各种组合性、逆向性 ( 或否定性 )、结合性、同一性

和重复性 ( 或多余性 ) 的运算结构进行分析综合，从而正确掌握逻辑概念的内涵和

外延，但一般还离不开具体事物的支持，而且还不能组成一个完整系统的结构整体。

这个时期通过教学活动，主要是形成儿童的各种科学的基本逻辑概念和逻辑分类能

力，以掌握各种逻辑关系 ( 如序列关系、传递关系等 )。

第四，形式运算阶段——十二岁至十五岁，抽象逻辑思维的发展。在具体运算

思维的基础上，经过不断同化、顺化和平衡，逐步达到成人的形式运算思维，即命

题运算思维。这时，可以在头脑中把形式和内容分开，可以离开具体事物，根据假

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设和条件进行复杂的推理活动。儿童可以运用转换性和组合性的结构系统来解决所

面临的逻辑课题，如组合、蕴含、比例、排除、概率、因素分析等，达到了成人的

逻辑思维水平。

皮亚杰认为，教育工作就是要根据儿童年龄阶段的特点，通过教学活动，使儿

童掌握各种基本科学概念和进行逻辑思维的能力不断地得到培养和发展。各阶段的

出现，从低级到高级，有一定次序，不能愈越，也不能互换。前一阶段为后一阶段

作准备，前后两个阶段有质的差异，但也有一定的交叉，彼此间不是截然划分的。

由于环境、教育、文化以及主体动机等各种因素的差异，阶段的出现可以提前或推迟，

但阶段的先后次序不变。

皮亚杰曾经对欧美 30 年代至 60 年代的教育和教学发展作过综合分析，指出“在

我们的教学方法中，教学大纲中，我们对问题看法的本身，乃至在作为一门指导学

科的整个教育学方而，都还没有任何基本的革新”。因此，他认为，在某种意义上，

教育还没有发展成为一门科学。教育的各项工作都还没有一门教育科学来支持它们。

其根本问题就是尚不能以科学的发生心理学理论作为整个教育的基础，为心理发展

与心理活动提供积极的解释。为教育和教学的发展提供理论依据，便是本世纪心理

学和教育学共同完成的紧迫任务。他常常自称他是职业教育学者，但他坚信他在发

生认识论研究中所发现的东西完全可以运用于教育领域，从而能够超出传统的学习

理论，并提供现代的学习理论。

（四） 新的教育原则和方法

皮亚杰应用他的认识发展心理学于教育上，认为教育的目的在于促进儿童的发

展——促进儿童各个认识阶段的智慧的发展。他把使学生具有逻辑推理能力和掌握

复杂抽象概念的能力，当作教育的最高要求。他强调教育对于智慧训练的作用。他说，

教育所要培养的不是一个“博学之才”，而是一个“智慧的探索者”。这在传统的教育上，

显然具有严重的缺陷。

“旧的”或“传统的”教育与“新的”或“现代的”教育两者的区别何在 ? 对此，

皮杰早在 30 年代就进行了分析，并提出自己的看法。

在个人与社会的关系问题上，皮亚杰指出，旧的传统教育就是完全根据个人所

在的社会去改进一个人的生理和心理的结构，把个人发展与社会价值对立起来，把

每个人所特有的自然状态与社会模式对立起来，它把教育视为单纯地把集体的社会

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价值一代一代地传递下去。教育者首先只关心教育的目的，而不关心教育的技术，

只关心培养社会的“完人”，而不关心儿童及其发展规律。

在儿童与成人的关系问题上，皮亚杰指出，旧的传统教育者们，明显地或在暗

地里把儿童看作是一个“小大人”，要求儿童尽可能快地变得和成人一模一样 ；或者

把儿童看作是各种原始罪恶的体现者，认为儿童更多的是需要改造而不是教育，不

考虑儿童本身的特性，不考虑教育必须利用关于儿童心理结构及其发展的规律。

皮亚杰指出，传统教育与新教育的对立，根本上是被动性与主动性的对立。但是，

记忆、对成人的模仿和一般的接受、甚至是消极的服从和儿童的自发活动，并不完

全是两回事。也不能说，旧的方法完全忽视了对儿童进行观察。这两种教育的差别，

不是在于利用儿童心智特点方面的不同，而是在于教师对儿童的一般看法不同，对

儿童个体与成人社会之间的一般看法不同。皮亚杰认为，儿童具有他自己的真正的

活动形式，儿童心理的发展包括在这种活动的动力过程之中，因此，不应让儿童单

纯从外界接受现成的知识和道德规范的成果，而应让他经过自己的努力与亲身的经

历去完成社会所期望的各种正当的行动。这样，受教育的主体和成人社会之间的关

系就变成交互作用的了。根据对教育的这些基本看法和发生认识论原理，皮亚杰提

出了一系列新的教育原则和方法。

第一，儿童实际经验中的智慧活动应居于优先地位。

皮亚杰把知识的发生与发展归纳为两个主要方面 ：知识形成的心理结构 ( 即认

识结构 ) ；知识发展过程中新知识形成的机制。他既反对经验论，也反对先验论，

而主张结构论。他认为，儿童的智力，既不是先天赋与的官能，也不是后天形成的

联想或记忆，而是一种思维结构的连续形成和改组的过程，是思维能力、改造能力

由低级到高级的发展过程。教育工作者一方面要适应儿童各年龄阶段的智力结构来

组织教育工作 ；另一方面更要注意以适当的教育措施来促进儿童各年龄阶段智力结

构的不断发展。既要分析知识材料的结构，使之适合儿童智力的发展，更要通过知

识材料结构的掌握来促进儿童智力的发展。这就需要注意儿童学习的顺序性，使儿

童的学习有充分的准备，真正建立在自己的实际经验的基础上。教师在任何时候都

不能使儿童进行任何他在心理上还没有准备的学习。有准备才能进行有效的学习，

因为，认识结构是严密的，要增加任何一点东西，都要基于一定的经验，遵循一定

的顺序，作好预先的准备。

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首先，认识材料不应明显超出儿童认识发展水平。如算术教学中的数概念和加、

减运算等，只有那些处于具体运算或向具体运算过渡阶段的儿童才能理解，而处于

前运算阶段的儿童因为还不具备同化它们的必要的认知结构，因而不能接受。皮亚

杰对所谓“加速”学习的主张持保留看法。他说，加快学习也许是有可能的，但是

不可能指望有最大的加速。所谓学习的“最佳期”，实质上是指因人和因教材内容而

不同的最佳学习的准备状态。

其次，应尽可能地按照自发发展次序教给儿童新概念。如几何教学应按照儿童

空间概念的发展顺序进行。皮亚杰指出，目前一般数学教科书中提供给儿童的最初

几何概念，多半都是关于点、直线、角度等欧氏几何概念，甚至把“线段”人为地

划分为“点的集合”而教给小学生，纯粹是一种“空谈的言语练习”。因为，用“点

的集合”来定义与儿童的发展顺序相悖的线段，涉及到无限和连续性概念，一直要

到形式运算阶段才能完成。只有当思维本身摆脱了感性经验和具体知觉的束缚，能

够采用假设和演绎的推理形式时，一条直线才能被看作点的无穷集合。

再次，要确切了解儿童发展阶段，确定儿童真实的认知机能的发展水平。皮亚

杰认为，这是有效教学的关键。教师应当既是教学者，又是诊断者。对发展阶段和

认知机能的诊断，不仅限于目前的成就，而且应关注到儿童运算的潜能性。现代有

人根据皮亚杰的理论，制定皮亚杰式的认知发展量表，以适应课堂教学诊断之需要，

这已不是可望而不可及的事情了。

最后，应针对儿童准备性的特点来制定适合的教学程序。皮亚杰曾指出，在为

具体运算作准备并形成具体运算的漫长阶段中，存在着一个相当长时间的“整合过

程”。在这个过程中，各个儿童在不同的水平上，“分类”的子结构的水平也可能不

同于“关系”的子结构的水平，“分类”或“关系”的水平又可能不同于“空间”子

结构的发展水平。这就是说，同一个发展阶段的儿童，其各个子结构之间的发展水

平的差异可能是各不相同的，因此，皮亚杰强调个别化教学的必要性。教师在教学

过程中应当根据儿童的个别差异，随时诊断教学的效果，及时修改教学的程序。

第二，知识是学习者内部构成物，学习是儿童主动动作过程

皮亚杰强调智慧活动是儿童内部形成的，动作在儿童智慧和知识发展中起着重

要的作用。所谓“动作”就是指儿童对物体的操作，包括主动性操作和实验性操作。

皮亚杰曾指出，只有使儿童自己具体地和自发地参与各种活动，才能获得真实的知识，

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才能形成他们自己的假设，给予证实或否定。观察对人的活动，包括观察教师的活

动在内，不能形成儿童新的认识结构。其主要的根据和做法是 ：

1．动作是主客体相互作用的桥梁，知织是主客体相互作用的产物。皮亚杰理论

的核心思想就是思维产生于动作。他认为，儿童通过自己的摸、拉、推、掘、看、

听等动作，可逐步认识主体与客体之间以及客体之间的关系，逐步形成和发展自己

的认识结构。心理运算不过是动作的内化，如具体运算阶段的动作内化的运算就是

内化的可逆性动作，而各种动作间的协调便是逻辑数理结构和逻辑数理运算的来源。

2．真正的活动是以个人的需要和兴趣为基础的自发性活动。皮亚杰强调儿童的

智慧训练不仅贮存知识，更重要的是创新。儿童不是被动接受知识，而是主动探索

知识。因此，学校的一切有效的教育活动，必须以儿童的兴趣和需要为先决条件。

兴趣和需要实际上是同化作用的动力。儿童对活动有了兴趣和需要，才会在活动中

具有主动性，才会使活动真正成为儿童主动获得知识的积极活动。

3．活动法。皮亚杰强调儿童“高度集中注意的活动是儿童学习的最根本途径，

认知发展的最直接源泉”。活动与认知结构的关系就象织网一样，活动愈多，则经纬

交错愈缜密，认知结构同化外来信息的智能就愈强。皮亚杰强调活动的着眼点在于

认知结构的发展，它一方面促进感知运动智慧的形成，为后来高级智慧的发展提供

扎实的基础 ；另一方面也促进运算智慧水平的提高。

皮亚杰指出，儿童的活动方法在一定阶段上必然意味首要用手操纵对象，甚至

要用手对一定数量的实际事物进行探索，但是一个应用活动方法的学校不一定是一

个手工劳动的学校。同时，活动的方法不要把学生引导到无政府状态的个人主义，

特别当活动方法是把个人活动与集体工作相结合的时候，这种方法是要把学生训练

成自动地服从纪律和自愿地努力工作的人。

4．发现法。皮亚杰认为，儿童只有对自我发现的东西，才能积极地被同化，从

而产生深刻的理解。教师应当重视引导儿童自我发现的学习。传统的学习方法，过

早地教给儿童日后自己能够发现的东西，使儿童不能有所创造，结果也不能对这种

东西有真正的理解。但是，在儿童自我探索的过程中，如果教师不断提出诸如“你

认为这是对的吗 ?”“你相信这一点吗 ?”之类的问题，千方百计诱导儿童得出从一

开始就是教师头脑中存在的答案，这也是虚假的现象，并不是在真正地运用发现法。

真正的发现法决不告诉儿童其答案是否正确，答案正是儿童自己而非教师在进行的

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实际操作。教师并不强使儿童达到某种预先决定的目的，也不对儿童的各种回答作

出肯定或否定的强化。儿童通过自身积极的活动，真正自己“发现”并接受教师所

希望他们学习的东西，由自己得出他自己认为正确的答案。

5．冲突法。皮亚杰根据他关于认知发展的平衡化思想，主张让儿童经常学习与

自己已经具有的知识有所不同的新事物。平衡化规律是皮亚杰自发认知发展规律的

一个最根本的规律。儿童在运用他的一定水平的认知结构去同化传入的信息时，由

于在能够同化与企图同化两种信息之间存在矛盾和不一致，便产生了认知结构内部

的不平衡，并引起认知结构的变化，或是扩大范围，以便接受更多的信息 ；或是结

构之间进一步分化，形成许多亚结构 ；或是结构之间进一步综合起来，彼此同化，

增加相互间的依存性。通过这些“冲突”和变化，认知结构便得到进一步发展。在

运用这种方法时，要注意冲突的适当性，即注意新旧知识的衔接、承启和组织，以

激发儿童求知的欲望、动机、兴趣和意志，这是良好的认知活动所不可缺少的。

第三，课程结构应建立在智慧结构的基础上。

皮亚杰认为，新教育方法应尽一切努力按照儿童的认识结构和他们的不同发展

阶段，将要教的材料以适合不同年龄儿童的形式传授给学生。教育工作者要分析学

生各年龄阶段的认识结构。按照教材的不同水平，适当提前组织教材进行教学，这

才可能提前使学生学会某些基本概念。这一方面要考虑课程内容本身的系统化和条

理化，另一方面要考虑智慧动作和运算结构之间的相互关系。

皮亚杰关于基本语言训练的研究，特别是关于基本算术训练的研究，例如序列、

传递推理、基数、乘法分类和类包含，以及空间概念等的经典实验，都与小学的课

程结构密切相关。特别是围绕“守恒性”或“不变性”进行的逻辑训练，更是课程

内容组织的科学依据。

第四，学校内儿童的互助协作对儿童智慧的发展具有重要的作用，

且具重要的社会意义

皮亚杰认为，环境对心理发展具有决定性的作用。这个决定性作用又总是与特

殊的环境和气氛有关。传统的学校只提供一种类型的特殊环境和特殊气氛，即教师

对学生的支配作用。教师既是理智上的权威，又是道德上的权威。学生只有服从教

师的义务。这便使学校形成一种强制性约束的社会关系。新学校则应把儿童之间所

发展的互助协作的社会生活放在主要的地位。这无论对知识的发展还是道德的培养

都是十分重要的。

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认知的发展与情感的或社会的发展是不可分割的，而且是并行的。学校的儿童

总是通过有规则的游戏、团体活动和语言交流，从自我中心转向互相协作，从不自

觉地同化外来的信息到导致人格的形成，从整体混沌的未分化状态转向以有纪律的

组织为基础的分化状态。这个过程就是儿童社会化的过程。

儿童在共同活动中，遵守他们熟悉的规则，互相监督彼此恪守的这些规则，自

然地养成一种互相竞赛的集体精神。

儿童在自由自在的游戏和集体活动中彼此进行思想语言交流，产生着特有的道

德情感，进行着特有的道德判断，这成了儿童品格形成和发展的重要源泉。 ．

因此，皮亚杰强调，应把组织儿童参加各种互助协作的集体作业活动，当作学

校教育的中心工作。

（节选自《外国教育史史》（下）第52章第1，2节，人民教育出版社 1963年第六期。）

+··········+

孩子获得直接经验，是孩子接受前人经验的基

础。

+··········+

理性与感性两类经验及其结合，是教育历史发

展的源和流！

读书活动两相拥及坚持，是学校教育改革的根

和种!

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教育科学发展如此缓慢

让 . 保罗 . 皮亚杰，曾经研究人类认识的历史，寻找认知的社会根源，并发现

概念与运算的心理来源，最后提出了发生认识论主张。他非常重视教育科学的发展，

在《教育科学与儿童心理学》等著作中，对西方教育科学发展的历史和现状，作了

非常简明而精辟的论述，提出了许多有价值的见解。

一九六五年皮亚杰在《一九三五年以来的教育与教学》一书的前言里，严肃地

提出了一个令人深思的问题 ：教育科学为什么进步得这么缓慢 ? 他追溯了 1935-

1965 年世界教育与教学的发展状况，明确指出“作为一门指导学科的整个教育学方

面，都没有任何根本的革新”，“这种十分不相称的现象并未减少，一直到今天仍然

存在”，这是“我们应该反躬自问”的。

皮亚杰在这里所指的是 ：在这三十年期间，教育学作为一门科学，与儿童心理

学和社会学科学研究深刻发展相比较，与实际教育事业的发展、教育工作的改进，

和教育在适应社会政治经济的变化方面所作的改革相比较，大大落后了，令人感到

十分惊恐。

皮亚杰接着还指出，教育科学落后的现象，还集中表现在教育学领域内，绝大

部分的教育革新家都不是教育专业训练出来的职业教育者。例如，在教育史上，夸

美纽斯所受的训练是科学和哲学 , 卢梭从未正规上学受教，也从未教育过自己的孩

子，福禄培尔是一位神学家和哲学家。裴斯泰洛齐虽然是教育工作者，但在方法方

面和理论研究方面并没有多少创见，赫尔巴特是心理学家和哲学家。又如，l935 ～

l965 年领导法国教育改革的是物理学家兰格媪和心理学家、医生沃龙，非教育专业

的人对于教育学科却有过较大的贡献。当然也有其他一些学科也有这样的一些事例，

不过，像医学毕竟都是医生的著作，工程学总是工程师创作的。为什么教育学却很

少是教育学家的著作呢？

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这些现象，直至现在，也还显而易见。如何分析和解释这个现象？从中能看出

教育科学发展上的什么问题？

这是由于教育学本身的缺点，它的科学数据与社会应用之间难以达到稳定的平

衡吗？皮亚杰时回答是否定的。但是，皮亚杰认为，这与教育和教育科学发展本身

的复杂性，那是有关系的。

首先，教育本身从属于一定的社会政治生活。皮亚杰说 ：“教育既是社会生活的

反映，也是适应社会生活的工具”，别的不说，就以教育目的为例 ：教育方向是教育

和教育科学的一个根本问题 ；但是“为下一代规定教育目的是社会的职责，而且社

会总是明显地、十分强有力地确定教育目的”，每一种社会都要这样做 ：它一方面借

助于通过语言、习俗、舆论、家庭、经济必需品等等强加于人民的种种限制，而自

发地规定教育目的，按照它所需要的种种静止的或变动的模式来塑造新生一代 ；另

一方面，又通过政府机器或私人机关有意识地来确定教育目的，按照它所期望实现

的目标来培养下一代。因此，教育总是随着社会环境所包含的各种复杂因素之变化

而变化。在理论上规定一种永恒不変的教育目的和模式是不可能的。

其次，教育学是一门较难研究的应用科学，皮亚杰认为，教育学不是一门纯粹

理论的科学，而是一门不同于一般的应用科学，医学应用生物学与普通生理学说明

病理，无须涉及所要达到的目的。但是，教育学在应用心理学和其他学科的实验材

料时，则要涉及一大堆的问题，不仅有关目的问题，而且有关方法的问题。同时，

这些学科本身也还未曾达到足够的进步，而教育学本身又还要构成它所特有的知识

体系，这就是说，教育科学的发展受到其“母科学”和“边缘科学”等的限制和影响。

因此，皮亚杰说，教育学与其他科学相比较，“由于它所包括的各种因素的复杂

性，这门科学甚至是一门研究起来十分困难的科学”。

再从现象上看，教育学不能较快地建设成一门生动的科学，与至今这样庞大的

教育工作者队伍产生不了杰出的科学研究者，应当是有关系的。皮亚杰也承认这一点，

但是，他认为这诚然不能归罪于教育工作者队伍本身，而应“归之于社会因素”。

皮亚杰断言 ：“科学如果没有社会环境的需要和刺激，是不可能得到发展的”。

皮亚杰考查和分析了形成教育工作者队伍的各种因素和问题 ：

第一，教育工作者的职业地位问题。皮亚杰列举了当时令人注意且越来越严重

的一个现象，那就是难以招聘中小学教师。他指出，这是一个带有普遍性的问题，

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而根本的问题是经济问题。如果能把教师们的工资提高到与其他自由职业者所得相

当的水平，教师应聘之数就一定会增加。整个教师的这个社会生活地位问题，与教

育科学研究工作的开展，是紧密相关的。

第二，教育工作者的学术地位问题。皮亚杰清楚地看到当代社会的一个现实情

况 ：教育工作者没有在学术价值的等级上享受到应有的权利。一个律师，即使不是

一个出色的律师，也应被人认为具有一种受尊重并且值得受尊重的地位。一位医师，

即使并不总是治好病人，也代表着一门受尊重的科学，一位工程师，也总是代表着

一门科学和技术的。

皮亚杰在长期从事儿童心理实验研究活动的基础上，建立了完整的儿童心理学理

论体系，提出了一套崭新的儿童智力发展理论和独特的心理研究方法。他是当代著

名心理学家中，对世界现代教育发展影响最大的一个。

皮亚杰的理论和实践对现代教育的影响是多方面的。他的发生认识论研究及其在

教育上的应用，使现代儿童学习的方法，能够超出传统的学习理论。

教育学作为一门科学 , 只能从它有了心理学作为它的理论基础时开始。要建立科

学的教育学，必须首先建立能作为其理论基础的心理学，特别是儿童心理学。这也

是当今我国教育工作者义不容辞的长期而又紧迫的任务。

（原标题《皮亚杰的教育发展史》见《北京师范大学报》社会科学版，1983年第六期）

+··········+

“两仪”指具有阴阳对立与并存性质的两种因素或事物。

是故“易有太极，是生两仪。”“易以道明阴阳。

”世界所有事物及其性质、状态，均可概括为阴和阳两类，表

明世界是由阴阳两种物象构成的，俞示了自然界和人美社会中

一切“刚”、“柔”事物，都体现了“阴阳二气”交感消长、

互相对立而又相互依存的关係。

72

儿童研究与教育科学的初步形成

早在 19 世纪 80 年代，有三本开辟心理学研究新方向的著作问世。德国心理学

家威廉普莱叶的经典分析著作《儿童的心理》在 1882 年出版；英国心理学家詹姆斯．

萨立在 1880 年与 1884 年间写了两篇很有意趣的关于儿童想象和儿童语言的论文 ；

而美国人格兰威尔 • 斯坦利 • 霍尔在 1883 年发表了一长篇文章《儿童心理的内容》，

还发表了一本小册子《儿童研究》。这些出版物，标志着被人们所称述的儿童研究运

动的开端。这项单独成立而且可以下定义的运动，延续了大约 30 年，大致到第一次

世界大战开始为止。在那时期以后，这项运动愈加充分地与有关试验和测量、学习

过程以及临床调查的研究相结合，从而成了教育心理学的正式课题，并且有助于保

持该学科的发展趋势。

儿童研究在 19 世纪 8O 年代的进展，始终是缓慢的。对此感兴趣的教师和医学

团体，进行了有关儿童兴趣和智力发展的大量研究，逐渐地使运动的声势壮大起来。

到了 19 世纪 90 年代，这项运动有了迅速而广泛的发展。它得到了强有力的领导，

建立了许多以儿童研究会为组织形式的论坛，通过创办大量专业和普及的杂志，获

得了更广泛地传播研究成果和思想的媒介物。

在这一领域，最杰出的领袖就是格兰威尔·斯坦利·霍尔，是一位不简单的学者，

一位精力充沛和富有号召力的人物。他属于最早坚持科学方法的美国心理学家之一，

但他本人的著作缺乏精密性和客观性。在本世纪初年，他为使心理学研究对教育方

法发生影响和用以改进教育方法，而比其他美国人做了更多的工作，然而他本人对

许多重大教育问题的看法却特别保守。霍尔在教育上的巨大成就，就是创立了发展

心理学，把它应用于儿童研究，并在 1891 至 l911 年的 2O 年内，朝气蓬勃地领导了

美国在这个领域的研究工作。他的第一批关于儿童研究的著作在 1883 年出版以后，

他就开始讲授教育学，并对运用科学步骤来研究教育问题和儿童发展问题发生了兴

趣。1891 年，他创办了《教育学研究班》，打算以这份杂志作为儿童研究运动的主

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要机关刊物。在同一年内，他开始公开讲授儿童研究课程，并举办有关儿童研究的

暑期讲习班。当 1894 年全国教育协会设立了儿童研究部，由霍尔担任首届主任的时

候，美国的儿童研究运动，可以说已经稳步地开展起来了。

在欧洲，与此相类似，直到 19 世纪 90 年代中期，人们才慢慢地对儿童研究发

生兴趣。在随后的 20 年内，研究工作的活跃程度大为增加。从葡萄牙到俄国的每一

个东欧和西欧国家，都以不同的热心程度加入了这个研究行列。除了欧洲与北美，

拉丁美洲也参加进来，日本也算支持这一运动的一份子。

这场运动导致了好几项引起持久兴趣和具有突出价值的研究。萨立于 1895 年在

英国出版了流传很广的《儿童研究》一书。卡尔·格鲁斯在 1896 年和 1899 年写了

两本论述游戏的奠基性的著作。瑞典改革家爱伦·凯，有感于这一时代潮流，发出

了鼓舞人心的号召，要求人们更敏感地重视儿童和他们的特殊需要。在法国，阿尔

费雷·比奈，于 1900 年把他在以往 10 年中作出的有创造性和深刻的研究成果统统

汇集在一本关于论述儿童的可暗示性的著作里，并于 19O3 年在《智力的实验研究》

上写了一篇关于智力进化的引人注目的说明文章，还于 1909 年在《对于儿童的现代

观念》上发表了他关于儿童研究工作进展很受人器重的、且起推动作用的评论文章。

来自意大利的安托尼亚·马罗于 1897 年进行了第一个有关青春期的富有重大价值的

研究，继之在 1904 年美国的 G·斯坦利·霍尔出版了《青春期》这本被人广为诵读

的著作。在 1893 年和 1907 年，加利福尼亚大学的米利森特·斯恩，通过认真观察，

煞费苦心地以文献证明了从出生到三岁儿童的感觉和运动的发展。19O7 年，来自汉

堡的克拉拉和威廉·史特恩的专题著作，开始把儿童的言语当作思维发展的标志来

研究。1914 年，威廉·史特恩的《幼儿心理学》，对自普列依尔的先驱著作问世以

来 32 年间，儿童研究的成果，进行了系统的总结和评论。

大多数国家都创办了儿童研究杂志，其中最广泛地为人所了解的是霍尔在 1891

年创办的《教学研究》，和后来的《发生心理学》杂志，l896 年德国创办的《儿童

研究杂志》，1898 年英国的《儿童学家》，( 这家杂志后来在 1907 年成了《儿童研究》

杂志，) 以及 l900 年法国学会的《通报》等。

为了促进讨论和研究，大多数国家都建立了儿童研究协会，美国在 1894 年首先

建立，英国紧接着在 1896 年建立，德国在 1897 年建立，法国在 l899 年建立。许多

协会都有热心工作的分会。例如，在美国，23 个州建立了分会，其中伊利诺斯州儿

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童研究学会自夸在 1896 年的一次夏季会议就有 3000 人出席。大多数国家的学会成

员都由有兴趣的教师组成，并在心理学和教育学教授的领导下活动 ；其余的成员大

都是学校的行政人员、医生和为数不多的家长。l909 年，国际儿童研究和实验教育

学会在巴黎会议上成立，开始时由比利时教育家 M·c·斯库依丁 (schuyten) 主持，

并得到了欧洲和美国的第一流教育研究者们的支持。总计，从 1890 年到 1914 年间，

大约已办了 20 种独立刊行的杂志和建立起了 25 个国家的协会，用以增进有关儿童

行为的研究。

儿童研究的主要领域

儿童研究运动坚持不懈地努力于对儿童和青年的发展有更多的发现，探究他们

的体力、智力和情感的增长，指引他们的行为，并调查研究他们的兴趣和态度。它

同时也是为使种种发现得到公认，并鼓励一切与儿童的教育和培养有关的人们更多

地了解儿童，和竭尽他们的全力参与调查研究的计划所做的一种努力。

许多研究工作者都关心儿童的健康和身体发展。例如英国儿童研究协会，就是

由于医生和教师中那些原本对卫生学和对教贫困的城市儿童所应有的养育条件具有

兴趣的人们建立的。精神疲劳，是 19 世纪 90 年代欧洲教育家们特别感兴趣的，艾

宾浩斯在布列士劳学校对它们进行了广泛的研究 ；而比奈在 1898 年的最值得注目的

贡献，就是对已经进行的关于精神疲劳问题的研究提出了通观全局的批评，并对应

用适当的实验技术进行调查研究做出了示范。霍尔和他的助手们对身体健康比一般

人更为关心，并对儿童活动中肌肉的功能作了大量研究。

第二个有关的重要领域，那就是儿童的情感、态度和兴趣。许多有关儿童和青

年兴趣的现有研究成果都被搜集了起来。所要努力的就是要把它们归类和试图建立

一种发展模式。这种模式应充分有益于希望使教学的顺序符合于学生兴趣的教师。

许多研究者收集了儿童的比赛和游戏活动的例子，并对教师能把这些活动应用到课

堂的方法，和游戏在儿童发展中的普遍意义，予以重视。例如，游戏是否像卡尔 •

格罗士提出的，是对较严肃的成人生活的一种演习，正像一只小动物通过玩弄一片

被风吹落的花瓣或棉线团那样，可能是在学习它以后要使用的猎取技能呢？或者，

在另一方面，是否正如霍尔提出的，游戏是儿童在成长过程中对文明发展的长期过

程中的各个阶段的一种进步的再现，难道儿童不能通过把他们的游戏与人类的历史

对应起来，而把他们自己不断地培养到能充分适合现代文明要求的程度吗？在本世

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纪初年，对许多有关游戏性质的各执已见的种种见解，作了许多讨论，尽管从来没

有解决问题，毕竟有助于增强人们对活动教育价值的不断提高的认识。这种价值是

福禄培尔的幼儿园首先认真地加以考虑的。儿童对于其他许多事情的态度是放在各

种各样的情境中加以研究的，例如他们对光明与黑暗，对云、花与动物，以及对他

们的说谎与恐惧、愤怒与愉快等等的看法和感觉，就是这样。

从普列依尔在儿童研究运动中写出最初的研究成果《儿童的心理》一书的时候起，

人们对儿童智力发展的问题就有了持久不断的兴趣。记忆和模仿都是智力过程，这

在各个国家的详尽研究中，是最常见的。受理想主义心理学影响的心理学家和教师们，

对它们进行了特别的调查研究，这流行于 l9 世纪后期，而且在赫尔巴特学派运动普

及的教育领域里得到了加强。但是，正当 20 世纪初，儿童研究运动在形式和实质上

都已建立的时候，它的领导者们吸收了当前的生物学思想，开始提出一种发生或发

展的方法。这个变革特别受到霍尔·斯特恩和比奈的促进，并导致对于研究儿童智

力过程及其发展的兴趣。比奈 1903 年出版的《智力实验研究》，是这个变革趋势的

重要指针。这本书是对他的两个女儿的智力发展的调查研究。他的研究是要寻求这

个调查研究的“指导思想”或目的，阐明每一个体的思维过程展开的途径，他虽然

热衷于对他孩子的智力联想能力的测定，但他已经开始考察智力的机能性质，并把

它看作一个适应的过程和为实现目的的一种调节手段而加以注意。斯特恩则使这种

机能研究的倾向更进一步地发展。以发展的方法研究儿童的行为，这便使本世纪初

的儿童研究运动，与易于赞成儿童生长动态发展观的进步主义教育的先驱者们更加

密切地联系起来。在第一次世界大战以前的几年，许多第一流的研究工作者们，例

如比利时的德可乐利，瑞士的克拉帕海德和法国的比奈，都为教育改革而投身于儿

童研究运动。

儿童研究的方法

在儿童研究运动进行期间，有关儿童行为的研究资料，主要是通过用调查表进

行的调查数据，和通过个人的观察，而搜集起来的。特别在美国，教师、在校学生

和大学讲师，都愿意设计种种调查表格或利用哈尔和他的助手们所散发的有关儿童

思维活动各个方面的调查表。在 1891 年和 19l5 年之间，哈尔流传使用的有关调查

表格，不少于 194 种。按照一个同时代的心理学家的话说，他已经“为儿童的事和

调查表发了狂劲”。

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所使用的手段，常常是很拙劣的，取样是不充分的，对答案的分析也不恰当。

结果便有许多有关调查程序和结论的批评意见。在当时的第一流心理学家们热心于

使教育建设成为一门科学的时候，许多儿童研究方法的不严谨性和不成熟性，是那

些深刻而更精确地工作的研究者们所看不惯的。一个美国心理学家把它当作……这

一切诱惑人却又不精细、不内行、不地道的搜集廉价的粗俗的资料的方法，只是一

幅漫画，而不是心理学家的进步。”幸亏，还有一星半点好的作品，特别是在观察研

究方面的怍品。

儿童研究和教育实验调查之间，也有着继续不断的联系。1900 年以后，由于在

美国桑戴克的影响增长，和欧洲的儿童实验工作仍然是儿童研究运动的一个组成部

分，于是一种更为科学的方法开始取代老方法。在第一次世界大战期间，儿童研究

作为教育心理学范围内的一个被接受的、合理明确的和以经验为根据的领域，正在

取得它的地位。

儿童研究运动的重要性

儿童研究运动，尽管有它的种种缺点，但它对当代发生了重大的影响，并留下

了一笔具有重大价值的遗产。

对儿童更为普遍关心的中心问题，是在本世纪初提出的，而给爱伦·凯以希望的，

是世界正在进入儿童世纪。儿童研究运动丰富和加强了类似的和相关的事业，例如

儿童的福利运动。研究儿童发展的许多人们都关心改善儿童的表现及他们得以发展

的表现。因此，提供较好的卫生服务条件、娱乐场所、儿童图书馆、学校膳食以及

改进学校教室设备和青少年劳动条件，都是许多热心儿童研究的人欣然同意承担的

任务。许多国家的社会和教育改革家，例如詹尼·亚当斯、尤利安·拉士罗普、马

格丽特·麦克米伦和鲍林·凯哥马尔德，在他们各自的国家里，都热心于儿童研究

运动所从事的工作，并接受其成员的热情资助。

以上事实乃是心理学向发展心理学方向前进的重要的明证。同时，它也许有助

于使这个趋势更坚定，并加以扩大。关心儿童研究的研究者和教师们，倾向于用一

种连续的方法来考察儿童行为和处理他们的观察结果，只要有可能就建立起他们生

长过程所循的活动发展模式。特别在运动的后期，他们也注意从能动性的角度来考

究儿童的行为，他们还力图发现与他们所研究的行为相关的动因和驱力。因此，儿

童研究运动就与更有生物学倾向的动力心理学家们相联系，并受到诸如柏格森、杜威、

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墨独孤和后来的弗洛伊德这些人极为赞同的关注。

这场运动所导致的最重大的变革在于有关儿童的概念的改变。它清楚而坚定地

把有关儿童的三个绝对必要的东西带进教育学和心理学的思潮之中。

首先，许多研究都是为论证儿童之间所存在的很大差异服务的。每一个母亲早

已知道，没有任何两个儿童是相同的。儿童研究运动就是为这种不同提供证明材料。

它表明，儿童在他们的智力、情感和体力发展速度方面，在他们的兴趣和热情方面，

在他们表达自己的方法方面，和在他们工作和游戏的质量方面，都有很大的不同。

这个运动首次对在校学生的个别差异细致地加以测定，并把这些个别差异的程度明

白展现于广大读者、实践着的教师和在学的学生面前。从此，人们为了教育的需要，

更有兴趣和更有根据地指出了诸如智力低于正常的、体力残缺的和特殊聪明的儿童

之类可明确定义的差别。同时，他们继续努力于更有效地配合低年级产生的个别差

异程度，推广更多样的教学方法和内容，打破学校要求大多数儿童通过同样的教材

和以同样的速度来取得进步的因循守旧的做法。

其次，30 年的儿童研究表明，儿童是复杂而多面的人。要了解一个儿童，那就

必须看到他的行为的许多不同方面。在儿童研究运动的进程中，倾向于首先关心儿

童智力和体力发展的教师们，在儿童的情感和社会性发展方面所发现的要更多些。

进步主义教育运动把重点放在这个较公允的观点上，并尽量把社会活动和情感活动

纳入学校大纲中去，其效果达到了使这些做法很快就在不同程度上成为大多数学校

惯例的程度。但是，最重要的是实现使儿童行为的一切不同方面都彼此相关。例如，

要了解智力发展，就必须考虑体力、交际和情感发展的各个有关方面。人们已看出，

每一个个体就是一个完整的联合体，他的行为的各个方面集中起来便形成一个单一

的相互联系的整体。教给儿童任何事物意味着决不是仅仅改变他的行为的某一个机

能，而是在某一程度上把儿童作为一个整体加以发展。

第三，人们从儿童研究运动的著作中得出这样的认识，即年轻人的生长是通过

一系列阶段的。这些阶段不仅有可辨认的特征，而且是在重大方面都彼此连续相关

的。运动领导人主要关心的一个问题是要寻找用以确定连续阶段的适当依据。显然，

按照年龄顺序，可以提到的是 ：婴儿期 ( 从出生到大约两岁 )，儿童早期 ( 大约从

两岁至 5 岁 )，儿童期 ( 大约从 6 岁至 1l 岁 )，青春期或青年早期 ( 大约从 12 岁至

l4 岁 )，和青年后期 ( 大约 l5 岁至 18 岁 )。某些这样的区分，存在于当时使用的

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大多数教科书中。但是，每一个年龄阶段的特征是什么？而且，能否仅仅凭藉以年

龄为依据的办法去得出更有意义的阶段划分呢 ?

霍尔在他生涯中的大部分时间内坚持反复演说，据此，他赞成儿童生长的连续

分期与文化发展相应，后来他便改宗弗洛伊德学派，并把阶段划分建立在儿童心理

发展的基础上。斯特恩提出了个性发展的顺序 ：首先，儿童早期，从出生到 7 岁，

以游戏和逐渐获得应用语言来表达和交流思想的能力为特征 ；第二，儿童期，从 7

岁到 14 岁，以记忆的有系统发展和有意识的学习为特征 ；第三，青年期，从 14 岁

到 20 岁，以自觉地努力使外部世界与正在增长的、独立的人格相联系为特征。有关

发展阶段的最精细的分析是由克拉帕海德作的。它注意了儿童研究运动进程中所作

出的大部分工作。它是对直到 1910 年的全部研究成果的某种综合分析和总结，克拉

帕海德把他提出的阶段划分建立在智力发展的基础上，以最明显地表现在各个时期

的兴趣作为范例而加以说明 ：

I习得和实验阶段 ;1．知觉兴趣时期，第 1年。2．语词兴趣时期，第 2和第 3年。3．

普通兴趣和智慧觉醒 ( 发问年龄 ) 时期，第 3 至第 5 年。4．有特殊对象兴趣的时期，

第 5 至第 12 年。 Ⅱ组织和评定阶段 ;5．情操、道德和社交兴趣、专业兴趣以及性

兴趣的时期，第 12 至 18 年。Ⅲ成就阶段 ：6．工作和使各种兴趣服从于更高级兴趣

的时期，成年。

克拉帕海德的分类，明显反映了他的时代。他既引起了当时教育家们全力以赴

地对儿童兴趣进行研究，又引起对儿童智力发展研究和测量的关心。当时人们对少

年儿童的兴趣较大，有关的资料也就较多；于是就在该水准上认真区分各个发展时期，

而比较忽视较大年龄阶段的青年。青年问题在本世纪初已开始成为一个课题。在这

个时期，中等教育的改革正日益受到注视 , 但是，直到 20 年代和 30 年代，对于青

年问题，和对于普及中等教育的可能性问题，都没有进行充分和坚持不懈的研究。

在 20 世纪的进程中，许多后来的儿童研究工作，都与变更关于发展阶段的流行

观点和为提出不同的但较合理的模式寻找新根据相联系。本世纪初所做的工作，已

引起许多教育家的注意，他们不仅注意个别儿童的差异，而且注意儿童在他们的成

长过程中经历着类似的历程。结果，教师们便警觉到，要寻找人们认为某儿童在已

达到的阶段上的行为的证据，特别要努力确保儿童获得为进入下一个适当阶段作准

备的经验。查德在 1903 年就预计到了教育心理学家们迟迟于本世纪中叶才产生的对

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这种准备状况与发展任务的兴趣。他指出教师们对儿童发展的了解是很重要的 ：这

就是对于教师真正重要的问题 ：在儿童的智力足以适应新发展阶段之前，需先具备

哪些条件 ?……如果我们认识这种种条件，并能控制它们，那么我们就能在我们认

为恰当的时候造就这种现象来。

在对发展过程和儿童活动的兴趣得到增长的时候，儿童研究运动就兴旺发达起

来。它受到当前普及生物科学和进化论的推动。在这个意义上，它与科学联系，但

在它的方法上未必是合乎科学的。许多最好的儿童研究都是认真细致和井井有条地

进行的，但不能说整个儿童研究运动一开始就注重精确严密的科学研究了。

有些教育家，特别在美国，把对儿童发展的兴趣同改善社会组织的愿望结合起来。

他们看出有必要获得有关儿童的社会和教育环境，以及有关他们的正规学校教育效

果的精确资料。他们同那些寻找更为有效地帮助小学生在教育上取得进步的方法的

学校行政人员的力量相结合，由此便开始出现了学校调查运动。

19 世纪末是城市迅速发展的时期，为了发现种种事实并帮助判断和阐明社会问

题，某种有组织的和有系统的调查研究，开始成为一种时髦的娱乐。第一次世界大

战的时候，美国社会学家在评论它的流行时写道 ：“社会调查是新的东西。它的很快

出现和广泛普及，差不多表明它是一种时尚。它在当时的改革运动中所起的突出作用，

使人想到它可以成为人们绝对要做的新事。”社会调查包括从城市的贫困状况、卫生、

工业和住房，到农村的社会条件和农业前景的许多领域。社会调查要探索当前社会

问题，并使社会本身经受考察。

这项普及运动的一个重要方面就是教育调查，这在美国最终得到大普及。它开

始于本世纪初年，而在第一次世界大战以后有了很大的发展。

教育调查运动

学校调查运动是三个因素的产物 ：

第一，19 世纪后期盛极一时的福利运动，促进了研究者们去调查和评价他们所

关注的区域的社会条件。那种调查研究形式的一个杰出例子是查理士·布什关于《伦

敦人民的生活和劳动》的 15 年研究，该书最终完成和出版于 1902 年。布什把他和

其他人的这种研究，看作给伦敦生活的实际状况提供精确而分析透彻的写实、记述

的手段。这样的资料，使对此感兴趣的人们得以了解形势和看到变动的可能性。他

以一种使许多人在本世纪面对日益复杂的官僚政治和都市化而茫然不知所措时就会

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对他的话表示赞赏的口气谈到了每一个顿心忍性的无助之感者、雇佣劳动者、制造

商和立法者，所有的人都一样地不知道如何来应付这种境况。他建议，要实现永久

控制的第一步，就是对事实予以认真而彻底的调查。

促使教育调查运动发展的第二个因素是人们对学校与社会的联系更加关心了。

杜威的《学校与社会》在 l899 年出版以后，教育的社会目的，成了许多教育界人士

多番讨论的中心问题。工业化和都市化的扩大，把人们的注意力引向当前的社会变

动和考察学校工作是否适应于变动社会这一需要。各种特殊环境，例如在世纪转折

时期，大部分从东南欧到美国的移民蜂拥而来 ；或者，在本世纪初，许多发达国家

都向着广泛扩大中等教育性质的目标发展，都激发了对于社会目的和教育实践的重

新考虑。这种种考虑引得许多教育家去设法获得有关各种情况的事实资料。

人们对有效管理的兴趣日益增长，不能不关系到布什有关克服人们当前的无力

感的想法，这是调查运动产生的第三个重要因素。在本世纪头 10 年，泰勒和季尔布

雷士成功地开始了有关工业和商业经营管理方面的一项改革，强调消除浪费和采纳

有效的和经济的工作方法。要实现有效率，则必须具有关于人的资源、对象、方法

和产品的精确知识。有关某种学校或某种教育制度方面的资料，可以通过认真进行

调查找到。这种调查可以看作是对教学机构进行合乎科学的管理的第一步。在教育

哲学、教育研究和教育行政方面，很强调科学作风。本质上，它意味着工作应当连

贯地组织和加以测量。这场科学运动，把它的力量扩展到为了产生更为精确定量的、

良好组织的学校教材的其它主要因素上去，而所要从事的教育调查则一般都被看作

是对更合乎科学的教育方法的一种贡献。

各国都经常地进行广泛的教育调查。在 20 世纪，成为一种惯例的是不仅调查广

泛的教育领域和问题，而且进行较小单元的调查。例如，对乡村和城市的制度与个

别的学校作调查。迈克尔·萨德勒在 1903 年至 1906 年间，第一个对英国几个城市

和乡村进行一连串认真而有见识的调查。他的明白晓畅的著作，不仅在国内，而且

在国外，都被广为阅读，对美国“毫无疑问施加了重大的影响”，使调查运动在美国

有着巨大的发展。萨德勒著作之所以问世，是由于英国学校各个当权人需要他们设

想和提出各种有效方法，把他们的努力范围扩大到与当时刚通过的 l902 年教育法案

的条款相适应的地步。他的独到之处是他兼有对于效率的敏锐眼光与对教育的卓越

见识，以及对进一步发展提出合适的建议的才能。

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学校调查运动是 1901 年在美国的爱达荷州博伊西市发起的。当时，该地方学校

董事会邀请了一位东海岸的教育行政人员，对他们学校的情况进行调查研究和作报

导，并提出有关未来发展的建议。在接下去的 10 年内，调查已在美国的许多主要城

市学校体系内，例如在巴尔的摩 ( 1911 年 )、纽约 (1912 年 )、波特兰 (1913 年 )

和克利夫兰 (1915 一一 1916 年 ) 进行。在同一个时期，有几百项调查都是由个别学

校和小型体系组成的。

克利夫兰调查，由 L．P．阿依勒士和他的一大批助手们进行，是这个时期最全

面的一次调查。这个调查比任何更早的调查都更清楚地表明了调查的两个特性。这

促使赞助调查的人们认为，他们是在为教育科学作出贡献的。也就是说，他们要对

所评论的领域的教育事实作出精心撰写和内容广泛的说明，并且在收集调查者所提

供的资料时要广泛地使用客观的测量手段。

克利夫兰调查组出版了 25 卷调查集，每一卷都对城市生活和教育各不同方面的

问题作了论述。他们对城市的职业和社会结构作了全面考察，详细报告了有关主要

行业对教育的需求。他们煞费苦心地把克利夫兰与美国其他 10 个城市的财源和支出

进行了比较。而后，他们才对他们曾经系统分析过的经济和社会调整中的学校制度

和地方教育董事会的工作作出评价。

他们的作品特色可以从他们对一般调查结果所进行的某种考察中看到。他们发

现，一般的学校行政管理，在事物方面的种种事情都办得很有效率，但在教育方面

则缺乏内行的领导和监督。学校和教师易于成为保守主义和形式主义的，“而不是自

由主义和进步主义的”，没有受到“带来设备新而好的建筑、更丰富的课程和科学管

理方法的激动人心的教育发展”的影响。在初等学校方面，明显地是特别注意“三

基”的教学，而对教材，例如历史，公民和自然科学之类学科则几乎毫不注重。但

是，尽管这些对教学方法的嫌恶是拘泥形式的，各种学校的儿童实际成绩仍有相当

大的差异。调查者们认为特别值得担心的是为外来移民提供的教育措施。克利夫兰

的 3 ／ 4 的居民，不是外国出生的，就是外国家系的，并且小学 1 ／ 2 的儿童和中

学 1 ／ 3 的学生都来自平常不讲英语的家庭。无论在普通学校，还是在成人夜学班，

英语教学方法都不能令人满意。克利夫兰像大多数城市一样，也有相当多程度跟不

上的学生和中途退学的问题。几乎所有的学生都读完五年级，但只有 63％的人达到

八年级，41％的人进中学，而只有 19％的人才能读完中学。此外，大约 32％的人的

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实际程度比其所处的学级低一到二年。这个调查组就管理程序、监督制度、课程设

置和教学方法的改革等作了许多推荐，使人得到的印象是克利夫兰的学校几乎是在

国民教育方面所作的努力的相当好的实例。他们的工作和成就，并非远离一般水平，

有了从克利夫兰看到的这样热心而有雄心壮志的社会的合作，就可以期望学校在不

远的将来取得巨大的进步。

调查组的成员们使用了多种多样的调查技术和手段，才获得他们的各种结论。

他们使用了等级量表以估量学校建筑物和图书馆设备。他们使用了标准测验去测定

阅读教学的效果。他们还设计了用以评估书写、拼读和算术的几种新测验。他们把

移民的成绩与本地居民相比较，把克利夫兰的学校与其他城市的学校相比较，并把

各种教学制度彼此加以比较。他们尽其可能使他们的调查资料定量化，他们广泛使

用图形和表格来介绍这些调查资料。同时，他们建议克利夫兰学校应通过采纳和坚

持调查者们的方法，来建立科学管理的规则。

调查运动在 20 年代和 30 年代得到普及，当有了更多更好的能力测定法并取得

成果时，调查技术就得到提炼和改进了。提供测验手段的教育心理学家们是应世纪

转折时期及时的对教育测量的兴趣之运而产生的。它是从实验教育家们的集体研究

成果中发展起来的。这些实验教育家们不仅对教育现象的精确测量感兴趣，而且试

图发展一种科学的方法，以解决全部教育问题。他们寻求把科学方法应用于他们的

工作中，并建立起一套经过认真研究的教育实践资料。

科学的重要性

在 1892 年，卡尔·毕尔生撰写了他有影响的《科学的基本原理》一书。其中，

他极为有力地论证道 ：严格地说，科学是有能力解决一切知识领域的问题的，它对

于任何调查的正确进行都是必不可少的，它的目的在于对宇宙提供一个圆满的解释。

科学家不仅忙于通过改革我们的实际生活、我们的运输工具和我们的疾病治疗，来

为我们的身体舒适作出贡献，而且他们还通过他们对社会问题的注意，而影响我们

的社会行为。

对科学材料的整理和分析，关键性的概念是可能性、变异性和偶然性。因此，

对行为的预测及其在实际应用中的有效性，取决于它在未来发生的概率。因此，便

需要了解和改进估量概率的工具。宇宙正如科学家所了解的，它是现象的总和，这

些现象相互之间有着密切程度不等的联系，变异性是这些现象的特征 ；因此，科学

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的基本问题，是要发现和衡量某一类现象变化与第二类现象变化之相互关联或随附

的程度。

毕尔生的著作表述了他的信念，那就是科学研究能够而且应当包括一切知识领

域 ；分科目地学习科学特别适合于对现代社会的公民的训练 ；并且，科学研究主要

指科学方法的研究。

毕尔生在他的《科学的基本原理》一书中所表述的思想，就是 19 世纪 90 年代

广为流行的思想。他的著作所起的作用是使这些思想具体化，并鼓励对社会科学感

兴趣的那些具有类似思想的人，把这些思想应用于社会科学领域。两个对毕尔生的

著作很了解的人，是美国的 E．L．桑戴克和欧洲的 E·克拉帕海德。从本世纪开始

到第二次世界大战爆发的 40 年间，桑戴克和克拉帕海德两个人，都是他们各自的大

陆在应用科学方法于教育研究运动中的关键人物。通过他们不倦的提倡，和他们亲

自研究所起的示范作用，他们帮助建立和持续地输送了资料和训练有素的研究工作

者，以及大量的赞成对教育问题作合乎科学的研究的看法。

从 1899 年到 1940 年，桑戴克一直都是哥伦比亚大学师范学院的一员，并且是

他时代的最卓越的教育心理学家。对他来说，科学是“社会进步的唯一可靠的基础”。

本世纪初，根据当时英国最博学和最著名的教育家之一 M·萨德勒的意见，美国正

经历着一场体力和智力大爆发”，“以生机勃勃的共同努力使国家前进，从而从根本

上发生巨变。这个大变动的指导思想，就是共同感受到科学知识和科学方法能应用

于人的事务，以产生巨大而合乎需要的变化。”

教育受到了这场运动的影响，桑戴克为它高兴，并毕生效力于这个事业。他在

1903 年写道 ：“教育科学，当它在发展的时候，就像其他科学那样，有赖于对教育

机构的影响作直接观察和实验，并且有赖于以定量的精确性研究和描述的方法。由

于所要研究的题材是各类事实，因此统计学总是有助于研究的。当今，认真研究教

育理论的人的主要责任，是要养成归纳研究的习惯，和掌握统计逻辑……。当我们

对种种自然的事实进行观察和实验的时候，我们就掌握了它们。当我们测定它们的

时候，我们就是使它们为我们服务。”

桑戴克花了半个世纪的时间，通过促进对教育资料作定量研究的运动，通过撰

写有关统计程序的教科书，通过设计教育领域内广泛多样的精巧实验，以及通过发

明和利用经过改进的测定基础学科成绩的方法，对美国教育产生了重大的影响，使

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教育这个专业越来越向着以经验为根据的研究方向发展，并且建树起赞成把科学方

法应用于教育问题的舆论。

在欧洲，克拉帕海德对教育研究的贡献，虽然没有桑戴克深广，但是他提倡科

学程序的决心并不差。他在日内瓦长大，在日内瓦和莱比锡学习，并毕业于医学专

业。通过在巴黎和日内瓦的研究，他对神经病学并由此对心理学产生了兴趣。1900 年，

他开始把他的注意力转向教育心理学。人们要求他帮助培养训练智力超常儿童的教

师，因此他访问了布鲁塞尔，并对德可乐利的工作留下了很好的印象。1901 年，他

给日内瓦医学会作了他称之为“合乎实际所需尺度的学校”，即按标准办的学校的讲

学。他说，“我们不能真正地象照顾我们的孩子走路一样去仔细照料他们的思想。鞋

子要适合他们的脚，就要有不同的尺寸和式样。我们该在什么时候有适体的学校呢

?”1920 年出版了他的讲演集的增订本，补选入了切合同一题旨的论文。从书中能

够看出克拉帕海德认为有必要建立教育科学的这种必然之势。其间，他于 1915 年在

日内瓦当上了实验心理学教授，1912 年在日内瓦建立了卢梭儿童研究和教育研究院，

并被公认为心理学领域和教育领域的国际著名人士。

适体的学校乃是其教学大纲适合于学生的知识水平和天赋能力的学校。正像一

位裁缝师需要一把卷尺、一个他要为其量尺寸的主顾和他要裁剪的衣料一样，专做

订货的教育家也需要衡量的工具，即对儿童发展有所认识，并把衡量结果应用于他

所要制订的教学大纲。在他 1905 年所写《实验心理学和儿童心理学》的著作中，他

解释说，这只能通过利用科学地设计的教育实验的结果而实现。同时，他详细地阐

述了关于教育工作者履行职责所需要的科学研究的性质和范围。

主要的需要是要研究儿童，并要把他们当作正在发展和生长的个体加以研究。

读了卡尔·格罗士关于游戏的著作使克拉帕海德对儿童阶段的重要性大受启发——

那就是儿童阶段的充分发展，是成人充分发展所必需的。儿童不必用成人的术语解释，

而且有他自己发展的阶段性和平衡性，必得通过健全发展的进程才能形成其表达思

想与学习成绩的标准。儿童生长的各个阶段都有其独特的活动，要理解它们，就必

须了解它们对于促进各个发展过程所起的作用。克拉帕海德写道，这种从遗传学、

生物学角度研究人的行为的方法，就是“我著作中的肯綮”。儿童研究工作者必须经

常了解两个问题 ：他正在观察的行为的作用或意义是什么 ? 该行为的结果是什么 ?

建立教育科学的第二种必然之势，是使实验方法付诸运用。克拉帕海德写道：“请

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打开某些教育专著，看你能否在感知、观察能力或记忆的培养方面，在疲劳，或者

在拼写、算术的教学方面，发现任何真正明确的方向。你将会发现对这些课题的论

述是多么差劲。”令人印象最深刻的是作者从不藉助于事实，而总是藉助于舆论。他

引用过卢梭、赫尔巴特、斯宾塞以及各种人关于这方面的教导。他经常引证文人学

士的观点，但是他从来不管那些不同作家的观点是否以事实为依据，以及这些事实

是否是以足够仔细的方法观察到的……。

这种教条主义方法之不足取是显而易见的，必须用格物致知的实验方法来代替。

为了获得合乎要求的答案，必须搜集、比较这些事实，并把它们当作原因和结果加

以研究。

通过观察和实验进行认真而客观的调查研究，是提供完整事实和关系的唯一正

确的方法，借此就能理解儿童行为的发展模式，并以该模式来影响教育的进程。这

种通常被称为实验教育的研究，研究出了一批典垂的工具和程序。在感觉运动机能

研究方面，当代实验心理学家普遍使用诸如触觉计、测力计、测功计，电讯键盘、

计时器、跑表和当代实验心理学家的实验室内常见的其他工具之类的仪器 ；在情感

和智力机能的研究方面，内省、问卷、各种各样的笔试、迷箱和迷魂阵，都成了必

备的工具。为了进行资料分析，日益精细的统计方法是必需的。了解新统计技术发

展的可能性和意义，和具有适中水平的能力，成了对所有教育研究者的要求。

实验室与实验班

科学运动在其初期阶段，建立了三种新型的教育机构 ：实验教育研究室，研究

学会和杂志，以及实验学校和班级。

也许在运动史上第一个教育学实验是由俄国的儿童心理学家西柯尔斯基承担的。

他调查研究了智力劳动所引起的疲乏对学龄儿童的后果。这是于 1879 年在基辅的学

校里进行的。

20 年以后，第一个教育研究室是芝加哥大学于 1899 年在约翰·杜威的教育系

建立的。在 1900 年，安特威普建立了一个从事儿童研究的教育学研究室，后来舒依

丁任室主任。1901 年尼查也夫在彼得堡开办一个实验室。19O5 年比奈在巴黎的一所

小学校里建立了实验室。1912 年克拉帕海德在日内瓦建立了在下半个世纪以其对儿

童研究和教育的贡献而名噪一时的卢梭研究院。第一次世界大战前 10 年，欧洲、南

北美洲和日本，都建立了许多实验室。但是，许多实验工作都没有专门在教育研究

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室进行，而是在实验心理学的实验室进行。1904 年，执科学讨论论坛之牛耳的不列

颠学会建立了一个教育科学分会 ；同时，英国中央教育局在关于师资培训的新规定

中建议应把科学精神灌输到他们课程中的每一门学科。这些都是当时引人注目的事

情。

实验教育在最初几年，是与冯特在 19 世纪后期曾给予大大推进的心理学上的实

验运动密切联系的。有些早期的教育实验者们，其中最著名的是 E·梅伊曼，他们

都是冯特领导下在莱比锡大学培养出来的。梅伊曼和小学教师、教育学教授 w·拉伊，

都是德国实验教育的奠基人，他们与克拉帕海德、比奈和桑戴克，同为 2O 世纪最初

25 年内教育科学运动的五名杰出人物。

梅伊曼 (1825——1915) 从 1891 年至 1897 年在莱比锡大学学习了 6 年，成了一

名热衷的实验主义者，并被冯特看作他的最有希望的学生。1897 年他转到苏黎士大

学，开始对教育问题产生兴趣。4 年后，于 l901 年，他在《德国学校》上发表了一

系列论文，概括了实验教育新领域的内容和目的。他对于学习和记忆的兴趣，表现

在 19O8 年题为《学习的经济和技术》这本关于学习心理学的书的出版。在这本书的

美国版引论中，他表达了这样的意见，即实验教育是美国和德国的研究者们的联合

产物。在他的著作中，他经常惦记着美国的读者。在他的著作中，节省时间和精力

的学校学习法，对美国当时人们所关心的问题作了及时的学术贡献。接着，于 l907

—1908 年他把 1901 年的许多文章增订成多卷著作《实验教育及其心理学基础引论》，

并于 19l4 年由《实验教育学概要》作增补。他的《引论》和桑戴克较早 (1903 年 )

和较简要的《教育心理学》，成了第一次世界大战前那段时期内两本标准的教育心理

学教科书。

梅伊曼内容丰富的多卷著作，包含了对到那时为止的教育研究的明确说明，指

出了已获得的成果实验者的推论以及梅伊曼认为合理的推论。它包括了教育研究的

各个方面——智力和体力的发展，个别差异，记忆，想象，情感，意志，理解力，

和小学课程的学科教学。这部书指出了学校实践每一个领域研究成果的方向。

梅伊曼自己的实验工作，富于敏锐性和启发性。但是，他对统计技术的使用，

却是不充分韵。他的同辈们有理由对他的某些结论表示怀疑。然而，他擅长于分解

和分析研究问题，指出问题的关键因素，和解决问题的适当方法。他的研究，包罗

万象，正像一个先驱者必备的，但他未尝不愿意谈谈活生生的时下的问题，例如性

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教育、男女同校和在校学生的道德培养。也许他的最重大的研究是有关智力发展方

向的问题，特别是与包括在学习中的精神疲劳和与记忆有关的问题。

他的工作就是实验室的研究。他在他的《引论》中指出，当前运动有两个方面：

一方面，依靠在实验室里不停工作的学术性实验者的研究，如果他们与实验心理学

家有所区别的话，只在于如下事实，即后者所讨论的是包括在教育过程中的各项问

题；另一方面，它受到专业研究者和教师的支持，这些人在教室里发现了他们的问题，

并在那里进行他们的实验。

威廉·拉伊的研究属于第二种类型。拉伊 (1862——1926) 是他出生所在的城市

卡尔斯鲁厄的一个教师。他在弗赖堡大学和哈雷大学学习后，回到卡尔斯鲁厄师范

学校，在那里他度过余生。在 1897 年和 1898 年，他发表了两项有关学校工作的实

验研究，这是德国在这方面的首批研究之一。1903 年，他在哈雷撰写的作为博士论

文的《实验教学论》一文中，他有力地论证了教室实验问题。在这之后，于 1908 年

他写了一本题为《实验教育学》的书，并于 1905 年与梅伊曼联合创办《实验教育学》

杂志。这两个人异曲同工地互相补充，但令人遗憾的是他们的分歧发展成了一种炫

耀自己的倾向，不体面地中伤对方。也许更多的是他们的弟子干的，那些人都声称

一人或另一人是实验教育的奠基人，以教室或实验室的方法作为一个真正的方法。

第一次世界大战以前，研究者们所涉及的基本课题：

有效工作；智力测验；训练转移；道德教育。克拉帕海德写道：“每一个人都会同意，

教育家的首要职责是不害人。”因此，他必得学会不向他的学生们提出对他们的健康

有损害的不适当的要求。由此，产生了两个问题：第一，精神疲劳是什么原因引起的？

怎能克服它与每一种学校科目和每一个儿童年龄组相联系的疲劳状态是什么？第二，

有效工作 ：学生如何才能在最少的时间内以最少的精力来有效地完成他们的工作？

例如，学习诗歌或拼音的最经济的方法是什么？在历史教学中引入年代，或在科学

和数学教学中引入形式推理的最佳时间是什么？这类问题在本世纪初年的教育研究

者们的工作中有着极为显著的地位。由诸如桑戴克、梅伊曼、拉伊和他们追随者所

提供的经验性的证据已不断增多。在这个方面，恰好在第一次世界大战前夕，美国

全国教育研究学会作出了协同一致的努力，任命了一个关于教育省时委员会 ：这个

委员会，从 1916 年至 1919 年，提出了四个不朽的和有影响的报告，作为学会的年

鉴发表。

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每一个教师都意识到这样的事实，即他所教的儿童有他们不同的学习能力，并

在成绩上表现出不同程度的成就。根据他对他们的聪明程度的印象，他可以把他们

分类，或者奖励他们，或者挑选他们，让他们参加特定课程的学习，或让他们进特

定类型的中等或高等学府。按照这样做，他就从他对他们的观察，或从他们在他安

排的考试中的成绩，来推断他们的潜在能力。在他所不熟悉与他所熟悉的学生们身

上都能应用的某种对学生们的潜力加以估计的客观方法，对于教学这门职业来说，

应有巨大的价值。当世纪转折时期的教育家对这个问题加以考虑时，他们倾注全力

于发展一种方法，来测验他们认为是学校成就的中心因素，即儿童所具有的智能。

分等、分类和适应个别差异的需要，关键都在于建立一种客观的和定出尺度的普通

智力测验。

你无法在学校里教授眼前就有用或今后可能有用的每一件事。因此，你努力教

给在各种情境下都有用的知识、技能和态度。你要努力提供能应用于各个领域的基

本观念 ；你要努力教给技能，例如能应用于每一种情境的知识技能，并以各种各样

的材料来教 ；同时，你还要努力培养能长久保持并对学生的工作起指导作用的态度。

当然，在教这些东西的时候，你必须利用特殊的材料和方法，以及特殊的情境，这

些都是在学校的课程中已经特别地加以选择和安排了的。能把所学习的这些专门项

目迁移到其它时间和场合的其它情境中去吗？这是教育家的一个基本问题。如果没

有迁移，那么整个教育事业就是没有希望的了。但是，即使产生迁移，那么它的程

度怎样？这个过程是一个自动的吗？是否有比其它条件对这种迁移更为有利的条

件？学习迁移，或者正如人们更寻常地称呼的训练迁移，其基本问题都已为那些早

期的实验家们所从事，广泛地进行辩解，和加以调查研究了。

最棘手的和困难的任务，而且是一切教育家们当作中心任务的，那就是道德教

育。除了知识的获得以外就在于培养品格。应当教儿童作决定，并把作决定所凭藉

的基础教给他们。随着正规的初等教育更加遍布，中等教育日益普及，人们在 20 世

纪早期已感觉到一个新的教育规模，一个有教养的人口正在出现。新教育的研究者们，

对道德教育问题最感兴趣 ；但由于这是难以对付的问题，他们所作的贡献也就微不

足道了。对这项工作，和全世界的当前教育实践，在 1908 年的一次世界会议上作了

一个概述，在 1908 年至 1909 年由 M·萨德勒另外编辑了内容丰富的报告。

先驱者们把由这四个方面的问题所代表的研究领域之中的第四个即道德教育，

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看作是基本的。已经证实道德教育是太难以捉摸并难以提供令人满意的实验事例的

了。另外三个领域，有效工作、智力和训练迁移问题，他们研究得很有成效。在这

些方而，可看到他们取得了某些具体而重大的成就。同时，他们对某一个事例的努力，

起了为鼓励他们的后继者们进行大量研究和讨论的作用。

这个时期实验家们的最大成就，就是由比奈所研究出来的年龄量表式的智力测

验。

1883 年，英国的高尔顿提出用简单的实验室测验的方法来测量智能的可能性，

并为这个目的设计了一批仪器。美国的麦肯·卡特尔改良了高尔顿方法，并鼓励他

的心理学的学生，桑戴克是其中之一，去关心个人测验，以及去研究一种合用而有

所改进的统计程序。本世纪初，英国的斯皮尔曼开始应用相关的方法于各种能力的

综合测验。在调查清楚了两组测量之间的一致程度之后，他便提出每一种能力都有

一个共同因素，他称之为“g”因素或一般能力因素，也有一些特殊的东西，他称为

“s”因素。从他在 19O4 年第一次发表他的研究结果时起，他的方法就被广泛采用，

他的观点就被人们认真地加以讨论。他的著作使人们得以设想，通过若干探究种种

不同能力的测验，可以概括并测量出可称之为智商的某种一般能力。法国人阿尔弗

雷·比奈，就是一个成功地完成这个任务的人。

比奈 (1857—1911) 在 1894 年任巴黎大学文理学院心理学实验室的主任，并很

快对与教育实践有关的一系列问题产生兴趣。他留在该学院，并始终为这个领域作

贡献，直到他逝世。不过，最认真的调查工作者中，也有人时而有其较为轻松的时刻。

我们发现他，有一个阶段，点数过面包的只数，并检查了在正规寄宿学校里的学生

吃剩退回来的面包数量。在那时，他注意到智力工作与食欲之间的关系，食欲可以

通过面包的消耗量计算。比奈发现消耗量越近年底越减少，由此便作出结论 ：紧张

的智力工作会损害食欲。这项研究于 1900 年正式发表。

在世纪的转折时期，实验室和学校的心理测验，大多数都与感觉——运动机能

相联系。例如，声音或重量的感觉辨别力测验，反应时间测验，和运动强度测验。

这些测验，往往关系到智力发展，可以用来测定智力疲劳。这是当时被广泛地加以

研究的一个课题。较高级的机能，例如记忆、对暗示感觉程度和模仿，吸引着越来

越多的调查研究人员，有些人试图把各种机能的测验合起来，成为一般智力的测验。

比奈对这个问题的研究，进行了多年。他特别感兴趣的是，设法把智力的主要成分

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抽取出来，和设计一种使教育者们能判别正常儿童和智力缺陷儿童的测验。

虽然无论是斯皮尔曼的方法，还是斯皮尔曼的观点，他都没有完全接受 ；但是

他也提出智力所表现出的若干不同机能。他认为，这些不同机能是能够各别地加以

测验的。测验结果综合起来所得出的评分，就代表了个人的一般能力。以智力来统

合的四个主要机能，都是为思维、理解意义、发现和作出判断提供指导的。他写道：

“理解、发现、定向和判断，智力就包容在这四个词之中。因此，我们能够作出结论

……，这四项基本机能，本来就应当用我们的方法进行研究，并应作为专门的测验

对象。”

1905 年，他和西蒙提出一种变革了的智力测验，用年龄量表的形式进行。比奈

概述了它的做法 ：“这个量表的主要想法是这样的 ：想出大量的测验来，既要快速，

又要精确和难度递增 ；对大批不同年龄的儿童实施这些测验 ；要记录结果 ；要寻找

适合于某一年龄的测验 ；儿童年龄每差一岁，测量结果就差一半以上 ；要把智力量

表的各项指标综合起来看。这样，你就能确定 ：究竟某一特定受试者是具有他的年

龄所应有的智力程度，还是超出或低于这一程度，以及程度超前或落后了多少个月

或几年。”

新的智力量表，有几个重要特点。它是关于一般智力的。它不是衡量简单的感

知或注意，而是用来测定较高级的智能的。这样做，是把比奈所概括的范围广大的

各种机能考虑进去了。他认为，以往的各种各样的测验都过于琐碎了，未能包括全

部智力机能。他的新量表采用了范围广泛的实验。他尽可能利用他正在研究的儿童

的普通生活和文化中的日常情况。测验是个别地对每一个儿童进行的。他要求对大

多数测验都作口头回答。因此，他相当着重以语言能力作为一般智力的指标。各个

项目的次序是按照难度的递增来排列的。比奈指出了人们可以指望 3 岁、5 岁、9 岁

和 11 岁的儿童做些什么。

比奈写道 ：“我们的量表，有点儿像一把卷尺，其目的不是测量身高而在于测量

智力，但是正如普通的卷尺一样，不提供有关体力发展正常状态的信息 ( 你能记录

到的一个正常儿童和一个驼背成人身高为同样的厘米数 )。所以，我们的智力量表，

只举出智力的实际程度，而不分析它，也不评论表现于智力的聪明程度。”然而，比

奈确实是打算把量表用来帮助判别表现出不同智能水平的人。正如他认为不同年龄

的儿童能通过一定难度的测验一样，他也认为根据他们可以通过的测验数量能够区

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分智力，水平不同的人。因此，按照比奈的专门术语，对一个白痴只能通过 6 项以

下的测验，一个低能者的得分为 7 到 16 之间。

在这里，有一个基本的看法，那就是可以用正常儿童的智力发展阶段，来衡量

儿童智力聪明度的差别。一旦你指出了某年龄阶段的儿童或某种智力水平的成人该

达到的水平，那么你就可以使用这个卷尺作为智力聪明度的指示器。比奈对量表的

论述，把年龄同智力发展联系起来了。

在 1908 年，量表第一次发表后的 3 年，比奈和西蒙对量表作了修改，其中的各

个项目都按照从 3 岁到 13 岁的顺序年龄组加以排列，每一年龄测验项数从 3 至 l3

项不等。在 1911 年，根据 1908 年量表出版以后许多国家的批评与研究，对量表作

了进一步的修订。比奈给每一个年龄的智力程度用了 5 种测验，并重新调整了各智

力程度，把他试出来的每一年龄组有 75％的人通过的项目放在规定的年龄组内。这

样，他就把新量表改得更加整齐划一了。测验是按照从 3 岁到 12 岁的连续年龄组加

以安排的，删掉了 11 岁，加上 15 岁和成人的测验。

要确定儿童的智力年龄，测验者就要取得一个基准年龄，按该年龄试题，儿童

除了一种测验以外全部通过，然后每进一步通过一项测验，就加 1 ／ 5 岁。比奈认

为，智力超常儿童的智龄比实际年龄超前两年，智力迟钝的儿童其智龄比实际年龄

落后两年。他并没有更详细地把有关智龄和实龄间的关系探索出来。这项任务乃是

由威廉·斯特恩在 l913 年承担的，他提出一个他称之为智商的东西，即用儿童的实

际年龄除他的智龄。因此，智龄为 7 和实龄为 5 的儿童，其智商是 7÷5=1．4。后来，

推算建议，智商如果乘以一百，它便可更方便地作为一个整数来表述。因此，一个

智龄与实龄相同的儿童，其智商应为一百，而一个智龄为 7 的 5 岁儿童，其智商就

是 14。他把这个关系重新命名为智商或 IQ。

“IQ\" 是智力聪明的程度。它表明儿童的实际智力发展水平与他在这个年龄应有

的智力水平之间的关系。如果他从一年到另一年还是保持同样的智力成绩，那么他

就拥有同样的智商。因此，IQ 完全是对不同年龄儿童智力聪明度进行比较的一种测

量单位。例如，两名 5 岁的儿童 (A 和 B)，各自的智龄为 4 和 6．各自的 1Q 则应为

8O 和 120 ；另外两名儿童 (C 和 D)，同样 10 岁，智龄分别为 9 和 11，各自的 lQ 则

应为 9O 和 11O。利用他们的 IQ 得分，就可能把他们的智力聪明程度依次排列为 A、C、

D、B.。两种相关联的研究，都是从比奈关于智力的研究成果中发展起来的。

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智力的性质

关于智力性质和思维过程的调查研究，仍然为人们所感兴趣。第一次世界大战

结束时，有关智力问题，有三个主要思想流派。第一个思想流派，与比奈有关联，

把智力看作一种适用于种种机能 ( 例如适应能力、自我判断和定向 ) 作用的术语 ；

第二个思想流派，由桑戴克所支持，认为心理特性都是特定的和独立的能力，而智

力就是它们的某种平均值 ；第三个思想流派，为斯皮尔曼和斯特恩所提出的，认为

有一种复合的中心能力，那就是一切智力过程都共同具有的普遍适应能力。关于智

力性质问题的这些不同看法，都与心理测验密切联系。它们的产生都是由于人们有

兴趣设计种种方法来对心理活动的表现进行定量，把该表现表达成容易处理的函数

关系。

与心理测验的产生明显不同的是人们对于分析儿童思维方式的发展感兴趣。比

奈也是这样。这就产生了种种关于思维活动性质以及成长中的儿童兴趣发生变化的

各个阶段之特点的看法。它是接受达尔文生物学语言和思想影响的一系列思想。在

美国，杜威和鲍尔温是对这种儿童智力发展的思想趋势感兴趣的两个主要人物。杜

威把智力看作控制和发展经验的工具。思维产生于一种疑难的情境。它的作用在于

产生能解决问题的行为，并使个体更为有效地适应环境。鲍尔温这位其著作被教育

家们广泛阅读的人，也象杜威一样，受到智力是一种正在生长和发展的活动这个思

想的激发。按照他的观点，心理过程的发展有三个阶段 ：逻辑前阶段，其中幼儿的

心理涉及具体对象和意象 ；逻辑阶段，此阶段的儿童已可更为成熟地形成概念、进

行概括和对自己的思想进行反省 ；超逻辑阶段，这时抽象观念和道德问题都能由智

力来控制。思维在儿童的活动中，特别是在种种社会活动中出现，并且是他们进一

步活动的工具。这种活动与思维一起发展，必须通过一种对新活动的顺应过程，把

新事物的观念吸收到已建立的模式中，并与适当的智力和运动因素结合起来。

在欧洲，曾与比奈一起工作的克拉帕海德和斯特恩，他们对实验和智力测量的

兴趣，用机能主义者传统中的思维过程分析的兴趣各不相同。克拉帕海德的观点，

类似于杜威的观点，认为思维是一种有目的活动，旨在重新建立曾受某些困难或问

题干扰的机体和环境之间的平衡。通过游戏和模仿，个体便对于环境发生同化和顺

应的作用，其行动总是按照他最强烈的兴趣进行，其兴趣推动他与他的世界建立活

跃的联系。这一世界多半是社会性的，儿童通过他对其他人的认识和比较，逐渐改

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造他的人格。作为人类发展特征的有目的的努力，和经历某种可辨别清楚的发展阶

段，并依靠足以表现每个阶段特征的特殊智力活动的心理发展过程，成了也是为威

廉·斯特恩所赞同的机能派传统的组成部分。他得到当代人类学者的支持。例如，

列维·布鲁尔在 1910 年发表了关于原始人思维过程的第一部系列丛书。玛丽亚·蒙

台梭利关于早期儿童教育的思想，在本世纪第一个 25 年非常普及，她也循着一条类

似的思想路线。她最终称之为有吸收能力的智力，乃是一种有目的的思维方式。这

种智力是通过个体在其每一个发展阶段能做得到的观念的吸收，和智力过程的应用

这一系列适当活动而逐步形成的。她和其他机能主义者都认为活动是智力发展的基

础，而其他进步主义教育家则把活动当作他们的课程的一个核心部分。

这种机能主义者的倾向，为后来克拉帕海德的年轻同事皮亚杰的工作提供了背

景。皮亚杰的重大贡献，在于从 20 年代起的半个世纪里关于儿童和青年的认识过程

的研究。这种研究，乃是建立在第一次世界大战以前的理论和讨论所奠定的基础之

上的。

智力测验

比奈的研究所发生的第二项影响，就是人们迅即加倍致力于改进和改编智力测

量并使之标准化，以供许多不同国家使用。致力于这方面而最著称的是美国的忒尔

曼和奥提斯作出的。比奈的研究资料在 1910 年介绍到美国之后，出现了许许多多有

关它的讨论和修改意见。忒尔曼在 1916 年据此撰写了《斯坦福对比奈智力量表的修

正》。它是对测验排列次序的一次重新整理，测验数量的一个重大扩充，语汇和材料

的一次校正，和对大量美国学生实例提出的一个统一标准。它成了在后 20 年间说英

语的世界里使用最广泛的智力测验年龄量表。后来在 1937 年又进行了修订。新版本

直到它在 1960 年作进一步修订，都还具有重大的价值。

与忒尔曼的工作类似的是努力于制作一种能对一个组进行的、且比比奈的年龄

量表测验更为简单的评分工具。忒尔曼的一个学生奥提斯，在第一次世界大战前几年，

用两个平行的形式，制作了一套利用笔和纸进行的试卷，能使每一个人以最少的书

写来回答问题，只要给每一个正确答案打分，然后简单地把总分加出来，就能客观

地评定比分，并能对一组的个人同时进行测验。在第一次世界大战期间，奥提斯是

美国陆军参谋部心理学部门的成员，并帮助制订陆军优秀群体智力测验法，供对大

约 175 万名美国新兵进行大规模测验。陆军优秀群体测验法和奥提斯自己的群体智

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力测验法修订本，在 20 年代初期被广泛地使用，并传播到其它许多国家，于以后的

年代中更加流行。

智力测验结构方面的一个基本设想，是正如努恩指出的，“这种不言自明的理论，

通过测量一个人做某一类事即测定要求他做的事情的能力就可推断他从事其他颇不

相同的事情的能力。”显然，测量必须是对某一作业水平的测量，而作业所涉及的资

料必须是某人在某种程度上熟悉的。不管怎样，测量智力的目的，不在于测量现在

在某些方面或其它方面的成就，而在于对潜在的成就作一些预测，从中便可能预测

未来在不同努力范围内的成就。这个目标，涉及到训练迁移的问题——是否可能通

过某一个领域的训练和材料学习来改善另一领域的学习成绩。

训练的迁移是早期教育实验家们的第三个主要兴趣。因此，“令人感到多少有点

神秘的是学会做好某件事情，将会使人把具体表现显然与之不同的另一些事情做得

更好。”

桑戴克曾从当代教育家们的陈述中引用过对于训练迁移问题的一般态度的实例。

例如英国第一流的教育教授 T·沛因，曾在伦敦教师学院任教，他写道 ：“算术……

如果明智地进行教学，就包含着最有价值的真正的智慧训练。……它形成学生智力

注意的习惯、不断地寻根究底和绝对精确度，从而得到追求真理的乐趣。看来，这

是从任何其他适合于初级阶段的教学科目中不可能产生同样效果的。而普林斯顿大

学校长，后来当了美国总统的伍德罗·威尔逊曾断言 ：“我们谈到‘分科学习’时

……，在我们思想中出现的是算术、初等代数和几何这些数学学科，希腊拉丁语的

课文和语法，英语和法语或德语的基础……。当教师通晓他的教学技巧和了解各种

智力的力量的时候，智力所包括的是性格、能力、勇气、适应性，以及在支配这些

能力时自己对已获得这些能力的确信。”

对于训练迁移观点的第一个重大争议来自桑戴克和伍德沃斯所承担的研究计划。

这个研究计划于 1901 年通过三篇论文加以报导。他们在哥伦比亚大学对他们的少数

即 4 到 9 个学生作了各种智力机能的测验，然后给他们训练一些其他机能，直到看

出有某种程度的改进，最后再测验他们在第一组机能上的成绩。用这样的方法对种

种机能进行调查研究，评计面积、长度和重量，以及从经过选择的文段中把字母和

词挑出来，作如此简单的感知和辨别。例如，在某一项实验中，受试者练习的是把

若干选择出来的文段内的字母“e”和“s”标注出来。在他们的训练前后，都要把

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由两个字母联合的词、拼错的词和在一页中任意安排文章中大写字母 A 予以标注出

来，掌握其准确率和速率。桑戴克和伍德沃斯后来把第一次和最后一次之间的改进，

与在训练期间的改进，作了对比。如果训练迁移是有重大价值和自动进行的，那么

测验前后的进步几乎就同等于在训练中取得的进步。他们发现，要不是这样，那就

必然相差很大。尽管测验和训练任务几乎相似，然而在最类似的课题中，迁移也不

超过 52％，其它情况就会变为乌有，而有些情况则相反。

研究者们断定，种种实验表明 ：提到辨义、注意力、记忆力、观察力、准确度、

迅捷性等等，那是会引起误解的，因为大量不相连结的个别机能，都被这些词语中

的任何一个所指称。这些机能，很少有共同性。没有理由认为，任何一般的变化都

是与“注意力的改进”或“观察能力的改进”、或“准确性的改进这些词语相符合的

东西。”任何单纯智力机能的改进，都不是非导致通常以同样名字称呼的一些机能方

面的能力改进不可，它还可能损害它。

任何单纯智力机能的改进，都很少给任何其他机能带来同样的改进，不论它们

是如何地类似，因为每一种智力机能群所起的作用，都视每种特定事实材料的性质

而定……。

“对于保持练习或不再加以练习这两种情况，只有当其中有同样的因素是与发生

影响的和已经受影响的机能有关的时候，才对它们作通盘的考虑。”

他们提出的这些实验和结论，对于教育界有过重大的影响，曾引起多场延续多

年的争论，并导致范围广泛的实验。

直到 30 年代末，迁移训练的研究，主要包括四个方面 ：记忆，感觉辨别力，态

度和学校科目。

记忆训练是许许多多早期实验的共同目标。艾伯特和梅伊曼于 1904 年在苏黎士

大学评价了学习无意义的音节对于记忆其它材料。例如数学，几何图形、外语词汇，

诗歌和散文的效率所发生的影响。其结果表明，经最后测验的验定，它们对于各种

记忆都有相当大的好处。但是，由于缺乏对照组，要估计记忆的改善究竟在多大程

度上得自于训练大纲的迁移是困难的。

方法学上的缺陷，在斯莱特 1911 年在英格兰对 12 岁学龄儿童。进行的系列广

泛而细致的实验中得到补救。3 所学校的 84 名学生区分成具有几乎相同记忆能力的

4 个组。一个组训练学习诗歌，第二组训练学习算术用表，第三组学习复述散文片

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断的大意，第四组是一个对照组，没有专门的训练。在最后按广泛材料进行的。测

验中，有训练的几个组表现出其取得的改善只比对照组略多一点点。斯莱特作出结

论：“看来，练习并不导致通用记忆能力的改进，也无证可据一般记忆机能这一假说。”

但是，在 1927 年，伍德罗通过把一种有趣的变量引进某种模式，获得了颇不相同的

结果。他利用一组大学生 ：对“训练”小组，给予各种记忆技能的特殊教学和练习 ；

“实践小组”，给予非教学的练习 ；“对照”小组，既无练习，也无教学。在最终的测

验中，对照组和实践组之间的差别，是无足轻重的 ；从另一方面看，训练小组却在

每一个测验中，都明显地表现出比其他两组有更大的改进。这个实验的争论，不在

于记忆练习和非记忆练习之间的问题，而在于以知识教学配合的练习和未经知识启

蒙的练习之间的问题。实验证明，不高明记忆练习只有一点点迁移，而应用了一般

原理和技能后，就出现相当大的迁移。

感觉辨别方面的训练，1908 年查德在有关运动技能转移的一个最早的实验中，

得出了类似的结论。查德相当概略地叙述了关于理解折射作用的原理对学会打中水

中一个靶子的效果的调查。他和肖尔斯科夫组织了两个五年级和六年级的学生小组，

对一个小组给予有关折射的充分说明，而另一个组只停止于依靠他们自已的经验。

两个小组的学生，都把一根小标竿掷向 12 英寸水深处的一个目标上。在这一天的上

课时间内，全体学生都学过一点有关如何控制这根标竿的知识，两个小组“表现出

大致相同的结果”。然后，把 12 英寸的水深减少为 4 英寸深，两组的差别就很明显了。

没有掌握理论的学生，不知该怎么办，从而他们不断出出错；有理论知识的那些学生，

却很快就顺应了新的情况。查德提出，具有一般理论知识的学生所取得的较大成绩，

这表明 ：迁移依赖于经验被有意识地加以概括的程度。

再说，在感觉运动领域内，一位在密西根大学学习教育心理学的中国学生 C·

P·王，训练少数学生对垂直线长度的辨别力，并测验他们在其它方面的辨别能力，

例如高度、颜色深度和人物的大小。他得出结论，只有当儿童在一系列训练中培养

起一种有效的方法，并充分加以概括而在一系列测验中使用它的时候，才会出现迁移。

在态度的迁移方面，1905 年，巴格莱报导了由斯昆尔夫人所作的一个实验，三

年级小学生在算术方面表现的灵巧和精确不会迁移到语言作业上。不久，鲁迪格扩

大了这项实验，他让一个班级的算术教师给儿童们讲了要把“灵巧”作为一个在家

里和日常生活中应用的观念。由于迁移而稍取得了一点进步，使鲁迪格得出结论：“作

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A dreamer of pedagogic perfection

为理想或目标而意识到并且仅仅与一种学科联系的灵巧，在其他学科上也的确起作

用。”

英国的一位学校视导员温奇，曾首先在教课中解决记忆转移的问题，在 1910 年

进行了算术方面的好几项实验研究，从不同学科来考察训练的迁移作用。他发现，

虽然计算技能与解决问题的技能有一个非常密切的关系，但是通过计算练习培养的

技能，不会转变为解决问题的技能。然而，在后来进行的一次有关推理的研究中，

他发现，在对种种原理的认识，例如对数学推理性质原理的认识，得到有意识的发

展时，推理的能力就会有所迁移，而足以应付更多情况。

在英语语法教学方面，布里格士在 1913 年进行了一项细致而广泛的调查研究，

以估计语法训练是不是会改进儿童了解语言形式的相似和区别，以及应用定义、在

下结论以前寻找充分的证据、考察理由和使用逻辑推理于其它领域的能力。他得出

的结论是否定的。

算术、语法和拉丁语都属于重要的训练手段。在中等学校水准上，拉丁语的训

练作用特别被大家所赞成。冈察雷斯·洛奇这位第一流的古典学者所撰写的拉丁语

法，多年来一直是新进学者的重要参考资料。他写道：“拉丁语比其他学科更能训练：

(1) 观察的方法 ；（2）正确记述的功能 ；(3) 表现在根据所记录的观察结果进行正确

推测的推理能力和一般智力。对此还应加上它对于培养有意注意能力的重大价值。”

第一次世界大战以后，迁移问题的研究，继续沿着已定的计划进行，所取得的两、

三篇值得注意和精心撰写的稿件，证实了现存的种种发现。

对于洛奇争论有最大影响的研究，是惠尔登所做的一个研究，后者于 1933 年调

查研究了拉丁语对于在耶鲁大学进行的学术工作质量的影响。它是一项精心构思的、

严密控制的和用复杂统计的研究工作。惠尔登得出这样的结论 ：把拉丁语和其他学

科都当作当前教学的学科，这并不证实拉丁语“因为智力训练是智力能力范围扩大

到用于这一智力的任何领域的一种能力训练。”

同时，桑戴克于 l922 年至 1923 年，在他的最初研究之后将近 1 ／ 4 世纪后，

再次进入这个实验领域，开展了广泛的研究。这项实验研究，在 1925 年至 1926 年

重复进行，并于 1945 年由卫士曼再度重做，各自都得出了类似的结论。桑戴克于

1922 年 5 月给 8564 名高中学生进行了一组智力测验，一年以后再进行了一次，并

在这一年里对受测学生所取得的进步作了分析。在这一年里，通过精心设计的统计

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程序，把这些进步与这一年内学过的学科联系起来，桑戴克从而得以估计每一学科

对智力测验计量出来的种种素质所起的增进作用。簿记、数学和自然科学的作用，

与拉丁语和法语相比较，这种比较都是很好的。后两门学科所起的增进作用与体育

差不多，而且稍稍胜过英语和历史。戏剧艺术和生物科学，成了最差的学科。但是，

来自任何学科的迁移量都是很小的。根据桑戴克的意见，迁移所导致的进步，在与

原有智力相比，只起如此之小的作用，由此他进而认为 ：“如果我们的调查是由一位

来自火星的根本不懂得什么智力训练理论的心理学家来做，他只是试图简单地回答

这个问题 ：。性别、民族、年龄，能力效果以及所学事物的数量对这一年中思维能

力的进步究竟有多大影响？”。这几年，他甚至可以把“所学的东西”丢在一边，而

表示反对地说 ：“差别是如此之小，而相对地说测验的不可靠程度又如此之大，因此

看来，这个因素是不重要的。”过去的思想家好像是由他们在学校学过的学科所造就

的，其主要原因在于他们学了这些科目。当好的思想家们学习拉丁语和希腊语的时候，

这些学习似乎就会产生好的思维能力……。如果能力较强的学生都学习体育和戏剧

艺术，那么，这些学科似乎就应当产生好的思想家了。这些实在只是造就了世界最

优秀的思想家希腊雅典人的教学大纲之较大一部分而已。得益与原始能力的关系得

到明确肯定之后，有利于某种学习的平衡问题就确实不大了。”

二十世纪初期开始的欧美各国儿童研究运动，对当代世界教育的改革和发展，发

生了重大的影响。教育家们，教师们，和关心教育的社会各界人士，都来重视研究儿童，

把儿童当作正在发展和生长的个体加以研究，形成了一股儿童研究运动的潮流。学

校调查研究，和教育实验研究等方法，付诸运用。实验心理学家普遍用的，诸如触

角器、测力计、测功机、电讯键盘、计时器、跑表等 ；和心理学家的实验室常用的

其他工具和仪器 ；以及在情感和智能研究方面所使用的内省、问卷、各种笔试、迷

箱和迷魂阵等，都成了必备的工具。为了进行资料分析，教育心理统计方法的应用，

便日益普遍和精细起来。新统计技术和手段的提高和发展，也就成了所有研究者们

的要求和责任。这样，尽快建立教育科学和教育科学的形成，便势在必成了。

（引自《二十世纪教育史》中译本第四章《教育科学的初步形成》人民教育出版社

1990年版，第188——245）

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种根篇

培根 育种 互结良缘

严重的两分离现实

路人皆知，“学而优则仕”、“唯有读书高”的中国社会教育文化，源远流长，根

深蒂固。如今，“应试教育”的意识，仍然禁锢住人们的脑袋，束缚着众人的言行。

认可的有，敬畏的有。更多的则是，虽厌恶它，但又只能屈服它或依靠它。因为“高

考指挥棒”还在挥舞，决定着孩子们的未来，以及家长们和教师们的命运。

有云 ：幼儿园也要“多读书、少活动”，不然就“输在起跑线上”了 ! 这根“僵

绳”，长期束缚着幼儿教育的发展。

有云 ：小学，“多读书”是小学教育最主要目标。书本多，作业多，考试多。孩

子的家庭作业，每天晚上常常要做到十点以后。节假日也要加班加点做作业、补课

和培训。

有云 ：中学，“读书高分”成了决定孩子前途和教师、家长命运的关键所在。作

业成堆，书题似海。活龙活现的“小老虎们”，有的学校长期以来，每周竟然只有学

校功课表上排定的早操和体育课。其余可用时间，几乎全都被书本作业、补习课业

等占领掉了。

多少年来，目睹孩子们的书包越来越重。从跨，到背，再到用车推。爷爷奶奶、

外公外婆们，驼着背、弯着腰，替孩子们辛劳。

这样的基础学校教育，只见“读书一考试一分数”，没有“读书一活动”的共存

并行 ；只有下苦功夫于死驱本本的间接知识教学，没有下苦功夫在手脑并用的实际

能力训练。这能是我们的理想教育吗 ?

我们能因此安于被别人的称赞，什么“中学生考试成绩世界第一”吗 ? 你知道“青

少年想象力世界倒数第一”、“创造力世界倒数第五“的是谁吗 ?

应试教育，埋没了教育的根和种，遏制了孩子们的想象力和创造力。据有关调

查数据，社会人们对“死板僵硬的应试教育体制”严重不满 ：厌恶至极的占 85．7

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100

％以上。为了“高分”、“高考”，上清华、上北大，把读书与活动两者分离开来、对

立起来。格杀教育本体的应试教育，对孩子们的成长和国家人才培养，有多大的危

害呀 ! 我们的校长、老师和家长们，怎能止于“今天睡好觉，明天不跳楼”! 我们

这般吃教育饭的人，哪能无忧无虑，不为之奋力告急而安息 !

两根种的自身存在

“读书”与“活动”，两者本是教育土壤自身具有的根种，本是学校教师和学生

天天干的活、日日做的事。两者不仅不对立、不分离，而且彼此本是情缘相合的。

更确切地说，它们同是教育本体的一对“孪生兄弟”，同是教育本体不可缺一的两个

重要组成部分。

学校中的“读书”与“活动”，都包含教和学两个方面。即一方面，教师给学生

传授前人 ( 含成人及教师自己 ) 积累的知识经验，或教师指导学生获得自己直接积

累的知识经验 ；另一方面，学生接受教师传授前人积累的知识经验，或学生在教师

指导下直接积累知识经验。两个方面，同在一个统一的教育过程。

读书 + 活动，即学校教育。教师教、学生学的读书与活动全部组织过程，就是

教师教导下学生掌握间接知识和直接知识的全部过程，就是学校所实施教育、教学

工作的全部事实。学校教育，就是通过读书与活动两大种团的深耕培育，让学生获

得间接经验和直接经验，并把两种经验紧密结合，进而形成观念和观念体系的过程。

读书获取间接知识经验，活动获取直接经验知识。两者科学结合，相辅相成，

合而为一，构成完整统一的教育本体。

联想起我们的老教育家常道直先生，1960—1963 年担任外国教育史研究生班导

师期间，孜孜不倦地指导学生对照啃读杜威《民主主义与教育》以及赫尔巴特《普

通教育学》的英文本和中文本。选定赫、杜为研究重点，集中讲评对赫、杜教育思

想的比较研究及其历史地位和深远意义。他从中深刻地揭示和表述了存在于教育自

身的读书和活动及其结合的教育学说。常先生潜心教育，学术精湛，早年就着意深

入教育本体，研讨教育自身的根种问题，不无深远意义。

要美满两结其缘

当前，如何尽快着手开展教育本体改革，改变“只为考分钻书本”，读书、活动

两分离的严重现实 ? 要美满“两结其缘”的工程，伟大而艰巨，要奋力推进，但不